Творческая работа учителя английского языка моу комбайновской основной общеобразовательной школы Матвеево-Курганского района Ростовской области Гапоненко Елены Юрьевны,
Скачать 298.67 Kb.
|
| Глава II Методика формирования диалогической речи на начальном этапе. 1. Диалогическое единство и диалог – образец как единицы обучения диалогической речи. Языковое обеспечение для формирования названных умений предусматривается авторами учебников. Например в 5 классе необходимый материал дается под рубрикой «Everyday sentences» и «Short conversations», во 2 и 3 классе в разделе «Read and learn». Единицами обучения диалогической речи могут быть реплики-стимулы и реплики- реакции или короткий диалог образец, состоящий из нескольких (2-3) диалогических единств [11]. Например: -Hallo, Fred -Hallo, Helen -It’s fine day today, isn’t it? -Certainly it is -Then let’s go to for a walk in the park. -With great pleasure. Обучение диалоговой речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от класса (1,2,3) от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся [12]. Например, на реплику стимул What’s his name? (показывается фотография) могут быть различные реакции. P1 – Anton Pavlovich. P2 – His name is A P. P3 – I don’t know. P4 – I don’t remember. P5 – I don’t know what his name is. Или на реплику стимул учителя: «It’s a fine day today» могут последовать такие реакции: P1 – Yes, it is. P2 – I agree with you. P3 – Oh, yes. P4 – I can’t say so. It’s windy. Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их одноклассники реагируют на них. После того, как учащиеся научаться без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью 1 реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например: P1 – What season do you like, Galina Evgenievna? T – I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden/ And what about you, Alla? Для того, чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативный характер, учитель может использовать разнообразные игры [13]. Например, очень важно научить учащихся быстро реагировать на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру «пинг-понг». -Do you like to play badminton? -Yes, I do -Can you play it well? -Yes, I can -Did you play it in the camp? -Yes, I did -Is it difficult to play it? -No, it isn’t -Will you teach me to play it? -Yes I’ll do it with great pleasure Эта игра проводится в темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на разнообразные стимулирующие вопросы. Учитель начинает игру, затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, (а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога)), учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволяет предупредить и исключить типичные ошибки типа: T: - Do you like to skate? P: - Yes it is. Или игра «Угадай», например, где был Петя в воскресенье: T – Where was Pete in Sunday? P1 – I think, that he was at the Zoo. P2 – I believe in the park. P3 – I think he went to the library. P4 – At the cinema. P5 – At his Granny’s. P6 – He was at home. Петя слушает а тот кто угадывает становится «ведущим» и предлагает свой вопрос, например: Where was Sasha last Saturday. – и игра продолжается. В процессе обучения реагированию начинается обучение стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, например, побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос. T – Igor, ask Pete what he did yesterday. Igor – Pete, what did you do yesterday? Pete – I walked with my dog. Этой же цели служит игра «Угадай» [14]. Ученик выходит из класса, а класс задумывает какой-либо предмет, его местонахождение или действие над ним. Вопрос для отгадывающего может быть очень простым, однотипным: Is it a…? Или отгадывающий задает ряд вопросов, например: What color is it? Where is it? Is it large or small? What can we do wite it? В такой игре учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирующую реплику и просит детей подобрать разные высказывания стимулы которые вызвали бы данную реакцию [15]. Например: T – With whom did you do there? Возможны стимулы: -I went to the cinema -I went to the theatre yesterday -I went to the country last week -I went to the museum last Sunday -I went to the Zoo last Saturday. Если единицей обучения является краткий диалог образец, то работа с ним происходит в три ступени. 1.Восприятие и понимание. 2. Воспроизведение (простое и с модификацией). 3.Использование его в новых ситуациях. Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят диалог. Дома учащиеся заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходит воспроизведение диалога с модификацией. Например: -Jack isn’t at school today. -What’s the matter with him? -He is ill. Таким образом, учащиеся запоминают структуру английского диалога и сами диалогические единицы, что позволяет им использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения [16]. Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, прослушанным или прочитанным текстом, просмотренным диафильмом или слайдом или заданной вербальной ситуацией. Хорошим и очень полезным упражнением для формирования диалоговой речи, является задание типа Listen, read and act, что к сожалению не всегда выполняется на уроках. Стимулирующей для развития диалогической речи может быть и вербально заданная ситуация. Например, You meet a friend. He(she) says he(she) has a new art flat (house). Have a talk with him(her) about his(her) new flat(house).В сильном классе такого задания достаточно. В слабом классе можно дать опоры в виде вопросов или только вопросительных слов: When., where., How many rooms.,Is it far from .? Etc. Самое главное, как мне кажется при организации диалогического общения –создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьмидеятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводят на нет практический результат. Заканчивая рассмотрение формирования диалоговой речи, хочу напомнить, что учителю следует при контроле сформированности диалогических умений руководствоваться требованиями программы в отношении количества реплик, участвующих в беседе и их характера. От каждого ожидается не менее 3 – 4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче. 2. Обучающие возможности игр. Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил [17]. Игра всегда предполагает принятие решений – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок при этом будет говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь большие обучающие возможности? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них прежде всего – игра это увлекательное занятие. Этим то, она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова иностранного языка, благотворно сказываются на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворенности «оказывается я могу говорить наравне со всеми». Игры, с методической литературой способствуют выполнению трех важных задач: -созданию психологической готовности детей к речевому общению; -обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала; -тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще. Учитель делает вид, что он перепутал имена своих учеников. T: Katya, who is absent? M: I’m not Katya, I’m Masha. T: Are you? Sorry. How are you Lena? I: I’m not Lena, I’m Iane. T: Oh, sorry. But does it mean much. All people are alike. Katya: No, not at all. T: No? How can you tell one man from another? K: By the face. V: By the colour of the hair. A: One is short, another is tall. T: And how else? B: By the voice. T: OK. Now let’s see how you can tell one man from another by the voice, Misha, come here. Миша выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает на Катю и она говорит: -Good morning, Misha. -Good morning, Katya. Если он угадывает, Катя сменяет Мишу. Задача усложняется, дети должны составить микродиалог. -Hello, Misha, How are you? -Fine, thanks, and you Ann? -It’s cold today, isn’t it, Misha? -Yes it is Ann. -Your hair needs cutting, doesn’t it, M? -No, it doesn’t Ann. 3. Система коммуникативных упражнений. К респонсивным (от английского слова response ответ, отклик, реакция) могут быть отнесены три вида упражнений: вопросно-ответные, репликовые и условная беседа [18]. Вопросно-ответные упражнения. Этот вид упражнений по праву считается одним из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Как известно, вопрос-ответ довольно частотное диалогическое единство в реальных актах общения. Коммуникативная цель вопросительных предложений — запрос информации. Вопросы, даже праздные, всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Таким образом, вопрос – это одновременно и побуждение к речевой реакции. В этом, кстати, большая притягательная сила вопро са как дидактического приема в широком смысле. В практике обучения иноязычной речи вопросы могут носить как условный, так и реально-мотивированный характер. Так, если учитель спрашивает ученика Why didn't you come to school yesterday, Petrov? (Петрова в самом деле не было вчера на занятиях), то это реальный вопрос и на него следует давать правдивый ответ. Но на уроке учитель может задать множество иных вопросов, например: How many windows are there in this classroom? What colour is the blackboard? Where is Lena Ivanova standing now? (Etc.) Вопросы, ответы на которые известны спрашивающему, ибо содержатся в обстоятельствах действительности, коммуникативны лишь по форме. По существу же они условны, являясь формой учебных действий. Об этом хорошо осведомлены учащиеся. И все же они дают обстоятельные «серьезные» ответы, поддержи ваяя тем самым правила игры. Вопросно-ответные упражнения следует различать по: 1) ис точнику для ответов, 2) типу вопросов, 3) адресу вопросов и 4) технике применения [19]. 1. По источнику для ответов можно выделить вопросы по предъявленному дидактическому материалу (текст, рисунок) и вопросы, при ответе на которые учащиеся должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения. На уроках иностранного языка широкое применение находит практика постановки к классу (ученику) серии вопросов «слу жебного» характера. Подобного рода беседа может рассматриваться в качестве речевой зарядки, проводимой учителем обычно в начале урока. Тут важно обратить внимание на то, чтобы ученики не «привы кали» к этим вопросам, не относились к ответам на них фор мально. Поэтому следует всячески варьировать ими, ставить новые, проводить беседу не в начале, а в середине урока или даже в конце. В круг вопросов могут постепенно вовлекаться мотивы, касающиеся личности учащегося, его дел, жизни клас са, международных событии. 2. Основными типами вопросов, как известно, являются общие, альтернативные и специальные. Наиболее просты для реакции — общие вопросы. На них обычно даются лаконичные или неполные ответы. В учебных целях ученикам часто пред лагается отвечать полными предложениями. Немаловажное значение для организации упражнения, в основе которого лежит общий вопрос, имеет сформированное у учащихся умение реагировать в ответных репликах нестан дартными формами, выражающими подтверждение или отри цание (Of course; Surely; By no means; That's right; etc.). В условиях обучения языку в старших классах общие вопросы следует рассматривать как необходимый компонент в построении диалога [20]. Альтернативные вопросы уже сами по себе частично содержат ответ. Опять-таки, как и при обучении ответам на общие вопросы, следует позаботиться о том, чтобы ученики могли давать и нестандартные ответы на альтернативные вопросы. Самый большой простор для творчества в смысле продукции речи дают специальные вопросы. Но всегда ли они требуют развернутых высказываний в качестве ответов? Разумеется, нет. Поэтому в учебных целях в ущерб естественности речи от учащихся надо требовать не только ответов полными пред ложениями, но и повторения части вопроса, особенно если послед ний является сложноподчиненным предложением. Некоторые разновидности специальных вопросов всегда тре буют развернутых ответов. Это вопросы типа: Что вы думаете о ...? Что вы можете сказать о ...? Почему ...? В каком случае ...? Как вы объясняете ...? Каково ваше мнение о ...? 3. Вопросы могут ставиться ко всему классу (фронтально-последовательная форма работы), к работающим парам (инди видуальное подключение), к отдельным ученикам, отвечающим с места или перед классом. Сообразуясь с конкретной обста новкой, целью и этапом урока, учитель выбирает адрес и ком муникативную направленность серии вопросов, которые он соби рается положить в основу данного вида упражнений. Учитель должен иметь (постепенно «накопить») «банк» вопросов (для удобства пользования—в отдельном блокноте), увязанный с конкретными разделами учебника, разговорными темами. 4. При условии их продуманной организации вопросы могут быть эффективными как в автономном, так и в комбинирован ном варианте применения. Ими можно начинать урок, заклю чать его, «вклиниваться» практически между любыми упражне ниями и этапами, заполнять технические паузы урока. Из рассмотренного выше следует, что вопросо-ответные упраж нения принадлежат к весьма мобильным, простым и вместе с тем коммуникативным формам работы, развивающим навыки устной речи [21]. Репликовые упражнения. Как отмечалось выше, реплики в естественном диалоге не всегда соотносятся между собой, как вопрос-ответ. В свободной беседе партнеры довольно продук тивно реагируют на невопросительные высказывания, такие, как утверждение, побуждение, приглашение, оценка суждения, сигнал эмоциональной экспрессии и т. д. Но возможно ли в учебных условиях добиться от учащихся более или менее распространенной словесной реакции на высказывание, не содержа щее непосредственного требования или приглашения высказаться? Методистами была показана возможность такого рода упраж нений. В репликовых коммуникативных упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами создают содержание высказывания и — что особенно важно — свободно выбирают форму его выражения (опираясь, конечно, на ранее усвоенный языковой материал). В соответствии с основными видами диалогических единств (исключая, разумеется, вопрос-ответ) целесообразно различать следующие разновидности репликовых упражнений (по комму никативной структуре): 1) утверждение — вопрос (ответная реплика выражает удив ление, сомнение, переспрос, уточнение, предположение, желание получить дополнительные сведения и т. д.); 2) утверждение — утверждение (ответная реплика выражает подтверждение, согласие, суждение, заверение, поправку, обещание); 3) утверждение — отрицание (ответная реплика выражает опровержение, несогласие, возражение, оспаривание, протест). Как традиционные вопросо-ответные, так и сравнительно новые, репликовые упражнения следует рассматривать в ка честве эффективных приемов работы. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести беседу, участвовать в диалоге. Ибо знакомя учеников с разно видностями реплик в тех или иных типах диалогических единств, мы в указанных упражнениях как бы упускаем из виду спон танную и многоликую сочетаемость этих реплик в естествен ной беседе, ее единую тематическую нить. Это и вызывает необходимость в разработке методического аналога последней — условной беседы [22]. |
Похожие:
 | Доклад Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения... Данный доклад составлен на основании самоанализа работы школы, основных документов, регламентирующих образовательную деятельность,... | | Материально-техническая база муниципального бюджетного общеобразовательного... В кабинетах начальной школы, английского языка, биологии, физики, технологии, в библиотеке |
| Методические разработки учителя английского языка Тушиной Наталии... Методические разработки учителя английского языка Тушиной Наталии Юрьевны для младшей школы | | Конкурс детских рисунков «Я, та, он, она- вместе целая страна» Во исполнение постановления администрации Матвеево- курганского района от 22. 05. 2012 №576 «О комплексном плане мероприятий по гармонизации... |
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Учреждения антоновской основной общеобразовательной школы цимлянского района ростовской области | | Г. Пролетарска Пролетарского района Ростовской области Пролетарской средней общеобразовательной школы №6 г. Пролетарска Пролетарского района Ростовской области |
| Г. Пролетарска Пролетарского района Ростовской области Пролетарской средней общеобразовательной школы №6 г. Пролетарска Пролетарского района Ростовской области | | Индивидуальный план профессионального развития учителя русского языка... Разработать методические, дидактические и контрольно-измерительные материалы, обеспечивающие введение фгос и реализацию обновлённого... |
| «Использование проектных технологий на уроках английского языка «Портфолио ученика» Обобщение опыта работы Топчиевой Валентины Васильевны, учителя английского языка моу сош №2 ст. Григорополисской Новоалександровского... | | Рабочая программа по истории для 9 -Х классов учителя истории Бурмистровой... Руководитель шмо заместитель директора по ур приказом №180 от «29» августа 2011 |
| Построение чертежа прямой юбки в М(1: 4) Учитель моу поназыревской основной общеобразовательной школы Поназыревского муниципального района Костромской области | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Большаковой Елены Владимировны учителя математики и информатики моу островской средней общеобразовательной школы |
| Дубовского района ростовской области постановление О комплексе мероприятий Территориальной избирательной комиссии Дубовского района Ростовской области по организационно-разъяснительной... | | План работы уоу за 2007-2008 уч г. Моу хмелевской основной общеобразовательной школы Положение об учебно-опытном участке моу хмелёвской основной общеобразовательной школы |
| Отчет о результатах самообследования муниципального бюджетного общеобразовательного... Информация о профильной направленности обучения в соответствии с реализуемыми программами | | Публичный отчет о состоянии и результатах деятельности директора... Мучкапский. Работа школы осуществляется в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации и Тамбовской области.... |
