Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 6.05 Mb.
|
| § 2. Живое слово-понятие Очевидно, что для обучения в целом и для развития мышления в частности важнейшую роль играет понятие. Однако история философии и науки свидетельствует о том, что само понятие о понятии многолико. Оно рассматривалось как определенность, конечное определение, догма, окостенелость, итог познания; как живое противоречие по форме и содержанию; как процесс, акт самого мышления, вне которого оно ничто; как действие и деятельность, которые противоположны ощущению; как средство, орудие мышления и, разумеется, как важнейшее средство учебной деятельности. Все названные и неназванные лики понятия встречаются в образовании, где понятие выступает как цель, средство и результат обучения. Каждая система обучения идет к достижению этой цели своими путями, выбирает свою проекцию понятия из учения или учений о понятиях. Важной задачей развивающего обучения, согласно Давыдову, является формирование научных теоретических понятий, в основе которых лежат абстракции и обобщения содержательного типа. В. В. Давыдов соглашался с определением понятия, данным М. М. Розенталем: «Сущность вещей раскрывается путем обобщения. Понятие — это результат обобщения массы единичных явлений, оно есть существенно общее, вскрываемое мышлением в отдельных вещах, явлениях». Содержанием теоретического понятия является развитие предмета, — пишет Давыдов и здесь же указывает на важнейшую черту такого понятия: «Понятия становятся орудиями познания изменяющейся действительности» (Розенталь М. М.). Далее приводится аналогичная мысль Э. В. Ильенкова: «Понятие выступает... как орудие мыслительной деятельности, средство размышления, способ объяснения...» (см.: Давыдов В. В., 2000. С. 361—362). К сожалению, сам Давыдов, соглашаясь с этим, не развивал важнейшее положение об орудийности понятия. Хотя за ним он видел скрытое особое предметное, в том числе и орудийное, действие, ведущее к формированию понятия. Выявление подобных действий, лежащих за понятием, не просто и представляет особую задачу. Среди многих ипостасей понятия к теоретическому понятию ближе всего подходит трактовка его как действия. Именно этим оно отличается, по мнению Давыдова, от эмпирического знания 159 и, соответственно, от эмпирического понятия, средством фиксации которого является слово-термин. «Теоретическое знание прежде всего выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие уже может существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не имеет терминологического оформления)» (там же. С. 367). Оставим в стороне единичное и всеобщее. Важно, что есть «теоретический» способ, вербально или терминологически не оформленный. Строго говоря, это до-понятийное, до-теоретическое знание, которое может никогда и не получить терминологического оформления или, получив его, потом утратить, «забыть», что рано или поздно происходит с усвоенными когда-то знаниями, определениями понятий. Это было показано П. И. Зинченко (1939) в специальной работе о забывании и воспроизведении школьных знаний. Забывание определений не мешало сохранению знания и способов его использования. При этом знания не теряли своей «теоретичности», точнее — смысла; хотя определения забылись, понимание осталось. Такое понимание можно назвать пост-теоретическим знанием. Видимо, не случайно Давыдов выбрал слово «оформление». Это означает, что на действие как бы «одевается» новая внешняя терминологическая форма, а оно само становится внутренней формой терминированного слова-понятия. Когда действие становится внутренней формой, понятие превращается в пустую абстракцию. Учитывая вышеизложенное, термину «теоретическое понятие» может соответствовать термин «живое понятие». Давыдов категорически возражает против того, когда вначале называется термин-понятие, которому потом дается вербальное определение. Обратимся к исследованию В. П. Андронова и В. В. Давыдова, где прекрасно показано, как живое движение ребенка входит и становится внутренней формой числа-слагаемого, которое благодаря этому приобретает черты «ручного понятия», предметной мысли, живого слова, а затем и живого слова-понятия. Когда слово утрачивает внутреннюю форму, оно становится полым, мертвым и «дурно пахнет». Когда ее утрачивает символ, он перестает быть животворящим и становится мертвящим. Оппозиция: слово — звук (пустой) или знак — сигнал и слово — мир фундаментальна и принципиальна, хотя и стара, как тот же мир. Она определяет не только пути развития антропологии, 160 психологии (в том числе культурно-исторической), но и всего гуманитарного знания (см.: Зинченко В. П., 2000б). Попробуем включить исследования В. В. Давыдова о видах обобщения в обучении в контекст размышлений Г. Г. Шпета, Н. А. Бернштейна, С. Л. Франка, Х. Ортеги-и-Гасета о живом движении, живом образе, живом слове, живом слове-понятии, живом знании и обнажить корни теоретического мышления, о поиске которых заботился Давыдов. (Его, как психолога, всегда больше волновали проблемы происхождения психики, сознания, личности и меньше — их структура.) Надеемся, это не принесет вреда развивающему обучению, которое должно быть и развивающимся, в том числе и за счет обнаружения своих корней в прошлом. «Живость», на наш взгляд, характеризует содержательное обобщение и слово-понятие, являющиеся живыми органами индивида: «В своем значении понятие конкретно, когда речь идет о конкретном, абстрактно, когда — об абстрактном, обще, общно, частно, единично, — все в зависимости от того, о чем идет речь. <...> Понятие здесь не «отрезок», а живой орган» (Шпет Г. Г., 1994. С. 303—304). Поразительно сходство в трактовке функций понятия у Шпета и Ортеги-и-Гасета. Последний пишет, что «любое понятие есть в буквальном смысле орган, посредством которого мы завоевываем вещи. Только видение посредством понятий можно считать совершенным видением, ибо ощущение дает нам лишь распыленную, растекшуюся материю любого объекта, предоставляет нам впечатление о вещах, а не сами вещи» (Ортега-и-Гасет Х., 1997. С. 88—89). Здесь замечательно то, что понятие выступает не только как прием мышления, но и как прием видения, прием выделения объекта из фона, как сказали бы гештальтпсихологи. Психологам пора бы прочертить линию от представлений Ухтомского и Бернштейна о функциональных органах-новообразованиях, к числу которых относятся живое движение, предметное действие, интегральный образ мира, даже личность, к идеям новообразований у Выготского, Леонтьева и Давыдова. Последние к числу новообразований относили обобщения, понятия, знания. Например, Шпет предпочитал живые понятия и возражал против того, что описания могут якобы заменить логические операции с помощью строгих понятий: «Может быть, под «описанием» понимают просто образную фигуральную речь, но что мы выигрываем от такой подмены логики стилистикой? Воображают, 161 что образная речь «богаче» логической. Но в каком отношении? Образов в ней, разумеется, больше, но ведь нам важно значение, смысл, а чтобы его извлечь, нужно «перевести» образы в понятия» (Шпет Г. Г., 1994. С. 305). Шпет, вообще, с некоторым сомнением относился к образам, хотя его собственная речь ими изобилует. Тем не менее приведенные размышления Шпета заслуживают самого пристального внимания педагогов. Педагогика мечется между наглядностью, описаниями и понятиями, логикой. При этом наглядность слишком часто оказывается лишь «впечатлением» и таковым остается. В этом между должно найти свое место «живое слово-понятие». Мимо этого прекрасного образа прошли теория формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина и теория эмпирического и теоретического обобщения В. В. Давыдова. Не менее важен обратный «перевод» понятий в образ и перспектива формирования живого образа-понятия, а может быть, и живого действия-понятия. Вновь обратимся к Ортеге-и-Гасету: «Если вернуть слову «восприятие» его этимологическую ценность — а в исходном значении данного термина содержится намек на захватывание, схватывание, — тогда понятие станет настоящим органом восприятия и схватывания вещей. В конечном счете его назначение и сущность исчерпываются тем, чтобы быть не какой-то новой вещью, а органом или аппаратом для овладения вещами» (Ортега-и-Гасет Х., 1997. С. 88). Добавим: не только вещами, но также значениями и новыми смыслами. Как же восприятие становится органом захватывания вещей, а действие — умным? До сих пор речь шла об одностороннем влиянии действия на мышление, восприятия, образа на мышление. Но ведь имеется и обратное влияние, которое Выготский назвал интеллектуализацией психических функций. Он писал, что в онтогенетическом развитии сознания «вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления» (1982. Т. 2. С. 415). Б. Г. Мещеряков, обсуждая проблему интеллектуализации, различает два аспекта: во-первых, какая функция интеллектуализируется и, во-вторых, какими средствами обладает индивид на данном этапе развития. Интеллектуализируются фактически все психические функции, включая и само мышление. Как уже отмечалось выше, мышление гетерогенно, с чем соглашался Выготский, выделяя, помимо понятийного, мышление 162 комплексное, наглядное, наглядно-действенное, даже диалектическое, которые формируются не одновременно. Б. Г. Мещеряков приводит следующие примеры интеллектуализации психических функций (2000. С. 239—242): • Интеллектуализация восприятия. Упорядоченное и осмысленное восприятие, связанное с речевым мышлением, является таким сложным продуктом нового синтеза, что наглядные впечатления и процессы мышления влиты в единый сплав, который можно с полным основанием назвать наглядным мышлением. <...> Развитое восприятие взрослых накладывает на действительность сетку упорядочивающих логических категорий. Это всегда осмысленное восприятие. Переход от восприятия к наглядному мышлению является частным случаем перехода функций вверх» (Выготский Л. С., 1984. Т. 4. С. 118). Позднее происходит как бы вторичная интеллектуализация воспрятия: «Наглядное мышление не исчезает вовсе из интеллектуальной жизни подростка по мере того, как появляется абстрактное мышление. Оно только отодвигается в другое место, уходит в сферу фантазии, отчасти меняясь под влиянием абстрактного мышления и поднимаясь, как и всякая другая функция, на высшую ступень (там же. С. 210). Такой высшей ступенью может стать визуальное мышление. Интеллектуализируются не только процессы восприятия или перцептивные действия, но и их результаты. Поэтому мы с полным основанием можем говорить о живом образе-понятии. • Интеллектуализация памяти (мнемы). Л. С. Выготский доказывал, что вследствие перехода от наглядного мышления к абстрактному (в понятиях) происходят существенные изменения и в памяти: возникает логическая память (там же. С. 210). Детально процессы интеллектуализации памяти изучали П. И. Зинченко и А. А. Смирнов, в том числе и в контексте проблематики обучения и развития. Но полемическое острие теории формирования умственных действий и понятий Гальперина и теории развивающего обучения Эльконина и Давыдова было направлено против механической памяти как средства обучения, так что их авторы сумели не заметить результаты Зинченко и Смирнова, имеющие к этим теориям прямое отношение. • Интеллектуализация воображения (фантазии). По мнению Выготского, «существенно новое в развитии фантазии в переходном возрасте... заключается в том, что воображение подростка вступает в тесную связь с мышлением в понятиях, оно интеллектуализируется, включается в систему интеллектуальной 163 деятельности и начинает играть совершенно новую функцию в новой структуре личности подростка» (там же. С. 203). • Интеллектуализация действий служила предметом изучения А. В. Запорожца — ученика Л. С. Выготского. В его книге «развитие произвольных движений» (1986. Т. 2) показано, как движения становятся ориентировочными, исследовательскими, пробующими, как манипулятивные движения становятся конструирующими, моделирующими. На основании этих исследований вполне можно говорить о живом действии-понятии. • Интеллектуализация эмоций. А. В. Запорожец следующим образом описывал эволюцию поведения детей-дошкольников в театре: со-присутствие, сочувственное со-действие, сочувствие, со-переживание. В итоге со-присутствие превращается в симпатическое со-участие или в со-причастие (возможно, в партиципацию по Л. Леви-Брюлю), из которых может вырасти со-мыслие и эстетическое отношение к происходящему на сцене. Перечисленные стадии отчетливо наблюдаемы. В. В. Кандинский был прав, утверждая, что всякое произведение искусства есть дитя своего времени, часто оно мать наших чувств. А. В. Запорожец добавил бы — умных чувств и эмоций. Б. Г. Мещеряков, обобщая частные примеры, приводит заключение Л. С. Выготского: к младшему школьному возрасту «интеллектуализируются и становятся произвольными все интеллектуальные функции, кроме самого интеллекта в собственном смысле слова» (1982. Т. 2. С. 215). Интеллектуализация вербального мышления опирается на функцию образования понятий и рефлексию умственной активности. «Только к двенадцати годам, т. е. к окончанию первого школьного возраста, ребенок вполне преодолевает эгоцентрическую логику и переходит к овладению собственными мыслительными операциями» (1983. Т. 3. С. 327). Б. Г. Мещеряков резонно предлагает дифференцировать высший тип интеллектуализации — интеллектуализации самого мышления, называя его «рационализацией». Таким образом, Выготский формулирует положение о «двойственной обусловленности одной функции другой». «Здесь причины и следствия меняются местами. То, что служит предпосылкой развития мышления, само преобразуется и поднимается на высшую ступень под влиянием нового типа мышления» (1984. Т. 4. С. 144—145). Поэтому-то на высоких ступенях развития всей психической сферы индивида так трудно различим вклад той или иной изолированной 164 психической функции в решение конкретной задачи. Мы, действительно, схватываем существо дела, видим решение, делаем его, совершая мгновенный разумный или безрассудный поступок, чувствуем правильность или ошибочность предстоящего действия, принятого решения и т. п. Причина этого в том, что в процессах интеллектуализации мыслительные операции проникают и становятся внутренними формами действия, образа, слова, чувства. Вместе с этим то, что мы считаем предпосылками мышления — те же действия, образы, слова, чувства становятся внутренними формами самого мышления. Оно может стать интеллектуальным вчувствованием, созерцанием, внешне трудно отличимым от простого восприятия и наблюдения. Этот краткий экскурс в проблематику интеллектуализации психических функций иллюстрирует простую мысль. Забота о развитии мышления не может ограничиваться, так сказать, мышлением per se. Особенно это справедливо для таких стадий развития ребенка, когда мышление не выступает в своих очевидных формах. Впрочем, на всех стадиях оно должно развиваться не прямо, а каким-то косвенным, гибким путем, через действие, образ, слово, чувство. Это придает содержательность как первым обобщениям, так и формируемым житейским, а затем и научным понятиям, делает их живыми. Шпет писал: «Понимание, втягивая в сферу разума самые вещи, тем самым втягивает и присущее им чувственное содержание. Онтические и логические — формально-рассудочные — схемы оживают под дыханием разума и расцветают, становясь вновь осязательно-доступными нашему опыту, переживанию, после того, как рассудок на время удалил от нас это чувственное многообразие под предлогом внести порядок в его хаос. <…> Величайшая углубленность интуиции разума не в том, что они якобы доставляют нас в «новый» запредельный мир, а в том, что, проникнув через все нагромождения онтических, логических, чувственных и не-чувственных форм, они прямо ставят нас перед самой реальной действительностью» (1989. С. 420). Дыхание настоящего дополняется дыханием разума и оживляет формально-рассудочные, рассудочно-абстрактные или эмпирически-рассудочные схемы. В реальном процессе мышления все эти критикуемые Давыдовым схемы необходимы. Разум не может действовать в безвоздушном пространстве. Там не на что смотреть и нечего оживлять. Сами по себе рассудочные схемы ни хороши, ни дурны. Их критика вполне обоснована и уместна 165 только в том случае, если психологическое описание процесса мышления или педагогическая практика его развития ограничивается формально-логическими или рассудочно-эмпирическими схемами. А рассудительность сама по себе полезна, даже заслуживает уважения, хотя порой она невыносимо скучна. За пределами рассудочных схем понятие — это орудие, орган, прием, энергия познания или заблуждения, хватка ума, а рождение понятия — это схватки ума, взрыв, инсайт, радость. Немецкий философ Ф. Шлегель писал, что «истинными понятиями, ведущими к знанию, могут быть названы только живые понятия, поскольку только жизнь представляет собой единство и полноту. <…> Каждое понятие должно быть расчлененным, органическим и живым, генетическим. <...> Оно должно охватить возникновение, развитие и вершину становления каждого предмета» (см.: Вайнштейн О. Б., 1994. С. 35), т. е. те же корни и вертикаль, и, кроме того, вершину ставшего. Другими словами, живое понятие открывает путь к анализу строения того или иного предмета, явления, а если речь идет о живом — его функциональной структуры. В чем же живость и «живая душа» живого понятия или живого слова-понятия? «Понятие, — писал Шпет, — как результат, в своей концептивной форме только потому и определяется свободно от противоречия, что оно момент, покой, но противоречие в нем есть, заключено в нем имплицитно, как его потенциальная энергия» (1996. С. 151—152). Вот и еще один аргумент в пользу рассмотрения живого слова-понятия как функционального энергийного органа индивида. Покой — это накопленная энергия, деятельное равновесие, мгновение — дление, момент перехода к новому движению. Поэтому-то работа с понятиями требует полного напряжения сил сознания, понимания, творчества, с помощью которых только и возможна экспликация его виртуальных свойств. Психологи и педагоги высказывали аналогичные мысли, но более конкретно. В начале XX в. Дьюи писал об обобщении и понятии: «…обобщение — не единый акт; оно скорее всего постоянная склонность и функция всего рассуждения или изложения. Всякий шаг вперед к идее, которая постигает, выясняет, объединяет то, что было разъединено, и потому смущало, обобщает... Фактор формулирования, сознательного установления, заключающийся в обобщении, должен также являться постоянной функцией, а не единственным формальным актом. Определение означает, главным образом, развитие понятия из неясности в 166 определенность» (1999. С. 165). Движение к обобщению, к формулировке, к понятию — это лишь одна сторона дела. Достигнутая определенность — не самоцель. Это накопленный умственный запас, предназначенный для будущего использования. Согласно Дьюи, применение и обобщение неразрывны. Важнейший показатель ложного обобщения есть отсутствие принципа свободного развития. Сущность обобщения есть применение — такова формула Дьюи. Напомним, что в отечественной педагогике и психологии камнем преткновения было применение знаний на практике. Такая задача возникает неизбежно при избыточном увлечении формально-рассудочными конечными определениями. «Истинное понятие, — пишет Дьюи, — является движущей силой, и оно ищет выражения или применения для истолкования частностей и руководства деятельностью так же естественно, как вода бежит под гору» (там же. С. 166). Это бесспорно, но нужно еще уметь различать истинные понятия от инертных «блестящих обобщений». Тем не менее важно, что Дьюи ставит в один ряд рефлексивное исследование, живое наблюдение, применение и само рассуждение. По его мнению, этот набор педагогических «предметов», действительно, может способствовать такой постановке ума, такой привычке мышления, которые мы называем научными: «Такая научная постановка ума может, разумеется, считаться совершенно чуждою обучению детей и юношества. Но... дело обстоит не так и что прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к процессу научного мышления» (там же. С. 5). Много позже Ж. Пиаже также фиксировал подобные черты детского мышления и сравнивал ребенка с ученым-экспериментатором. Исследовательские черты детского и взрослого мышления далеко не всегда поддерживаются в школьном и вузовском обучении. Школа слишком часто и сильно тянет ученика к абстрактному, а не к живому знанию. Ученики, в свою очередь, тянут учителя к конкретному, но силы явно неравны. «Золотая середина» не получается. Отсюда и вечная актуальность проблематики развивающего обучения, теория и практика которого должны быть направлены на учителя, возможно, даже в большей степени, чем на ученика. И здесь уроки Дьюи весьма поучительны. Примечательно, что и романтик Шлегель, и феноменолог Шпет, и прагматик Дьюи, и диалектический материалист Давыдов, хотя 167 в различных терминах, говорят об одном и том же: о живом понятии и о развитии живого мышления. Об этом же рассуждал и М. Вертгеймер. Мы уже упоминали о том, что он противопоставил чисто логическому мышлению естественно-практическое, конкретное, живое, тысячью корней связанное с действительностью математическое мышление. Такое мышление он обнаружил у А. Эйнштейна. А до этого он пытался найти его у дикарей. Поучителен язвительный комментарий по этому поводу известного психолога Б. М. Теплова: «Парадоксальное положение: чтобы открыть в мышлении диалектику и способность отражать действительность, надо было отправиться к дикарям! Странность подобного эвристического приема, однако, несколько уменьшается, когда представляешь себе положение исследователя, который должен пробиться к естественному живому мышлению через учебники формальной логики и курсы традиционной психологии. Обходной путь через Австралию и тихоокеанские архипелаги может оказаться самым доступным» (1985. Т. 2. С. 228). Приведем некоторые иллюстрации из области так называемого примитивного мышления. Не всякие вещи считаемы: У многих народов нет множественного числа от слова «мать». Люди, считающие бревна, деньги и т. д., не могут, например, считать деревни. Одному индейцу в процессе обучения языку предложили перевести фразу: «Белый человек застрелил сегодня шесть медведей». Он отказался переводить, потому что «не может белый человек за один день убить шесть медведей». Не все делится: Сломав копье пополам, я получаю не две какие-то единицы, а один кусок копья (с наконечником) и один кусок древка. Числовой ряд не всегда мыслится бесконечным: Один туземец не мог применить к свиньям число 100: «Так много свиней не бывает». М. Вертгеймер по поводу таких ситуаций пишет: «Конечно, в нашей науке абстрагирование от реальности является очень важным инструментом. Но неспособность или отказ выполнять действия, если непонятен действительный смысл научного абстрагирования, — это признак не плохого, а хорошего мышления. Неприятие тех или иных абстракций само по себе не является критерием оценки мышления. По-настоящему мыслящие люди отказываются, а иногда и не могут выполнить задания, которые предполагают совершенно бессмысленные абстракции, они воссстают против них» (1987. С. 312). И дело здесь не в трудности 168 задачи. Гегель резонно заметил, что мыслить абстрактно это легче всего! Вернемся к понятию. Оно становится живым только в живом реальном процессе мышления. М. Вертгеймер отмечал, что логический закон тождества не имеет отношения к живому процессу мышления, в котором все элементы часто не остаются строго тождественными и в действительности требуют своего изменения, улучшения. На разных этапах мышления функциональное или структурное значение какого-либо понятия или суждения фактически и к счастью, подчеркивает Вертгеймер, меняется: «Слепота к такому изменению значения часто мешает продуктивным процессам. В реальном мышлении изменение функционального значения какого-нибудь элемента имеет первостепенное значение, без него мышление становится бесплодным» (1987. С. 295—296). Надеемся, что после этого краткого анализа живого слова-понятия станет яснее положение Давыдова о том, что исходные понятия, с помощью которых начинается введение детей в новую область знаний, должны обладать достоинством всеобщности, потенциальной возможностью развернуться в систему понятий. В генетически исходном понятии, определяющем наиболее существенное отношение, конституирующее объект будущей понятийной системы, ребенку эта система уже дана как неразвитое целое (Давыдов В. В., 2000; Цукерман Г. А., 2000). Здесь возникает лишь один вопрос. Таким генетически исходным образованием для мышления у Запорожца было действие, в котором он выделял практическую и теоретическую часть (1986. Т. 1). В. В. Давыдов положил в качестве исходного для образования понятий то же предметно практическое действие. Вдумаемся в его логику: «Чувственность человека как предметно-практическая деятельность противоречива по своему содержанию. Ощущение и восприятие сами по себе отражают наличное бытие. Но через практическое действие, целесообразно сталкивающее между собой вещи (предмет и средство труда), в чувственность «проникает» другое содержание — опосредствованность и связанность бытия, его внутреннее содержание. Практическое действие, будучи чувственно-предметным, соединяет в себе противоположное содержание — внешнее и внутреннее, наличное и опосредованное, единичное и всеобщее. Здесь все моменты находятся в непосредственном единстве» (2000. С. 323). К этому перечню следует добавить и временную размерность. Протяженное во времени 169 многообразие восприятий и действий стягивается или конструируется в некоторое единство. Американский философ Дж. Г. Мид заметил, что человеческое действие не есть движение в уже наличном времени, оно так же, как новое событие, организует настоящее, координируя его с прошлым и будущим. Таким образом, в предметно-практическом действии есть все достаточное и необходимое для возникновения и развития из него мышления и понятия. И все же оно не есть ни мышление, ни понятие в собственном значении этих слов. Мы имеем все основания говорить о практическом интеллекте, об умном делании, о предметном значении и пр., но, кроме того, еще имеется трудноуловимая граница, переход от пра- или протомышления к теоретическому мышлению как таковому, равно как и переход от практического, житейского, обыденного концепта к научному понятию. Немецкий философ Э. Гуссерль с помощью шутки легко отделался от этой проблемы: «Пара греческих чудаков взглянула на мир с научно-теоретической точки зрения. Теоретическое мышление породило рефлексию». Кажется, что это просто: нужно всего-навсего иначе взглянуть на мир, повернуть взгляд. Аналогично этому М. К. Мамардашвили сказал, что, для того чтобы получить эстетическое впечатление, нужно вывихнуть глаз. Дело даже не в том, как уловить моменты перехода, а в том, как помочь учащимся стать на этот путь. В этом смысле поиски Давыдовым генетически исходных понятий и дальнейшее развертывание их на глазах учащихся и с их помощью весьма поучительны. Не менее, чем уроки Вертгеймера, Дункера, Дьюи. Еще раз вернемся к вопросу: является ли такое генетически исходное понятие понятием в строгом смысле этого слова? Может быть, это смысловой образ, обладающий соответствующим семантическим и энергетическим потенциалом? Для дальнейшей конкретизации смыслового образа и фиксации в той или иной системе понятий, будь они эмпирическими или теоретическими обобщениями, он должен обладать богатыми ассимилятивными возможностями, т. е. способностью к захватыванию вещей, о которой шла речь выше. Другими словами, смысловой образ должен обладать свойством открытости. Оно позволит ему накапливать «строительный материал», из которого будет строиться система понятий. Смысловой образ — это идея, возможно, символ будущей системы понятий. Понятый именно так смысловой образ, если он удачен, как и произведение искусства, обладает еще одним свойством — недосказанностью. Он как бы содержит в себе знание о незнании и приглашает к раскрытию, конкретизации 170 и развертыванию. Не менее важно и то, что он допускает множественность интерпретации, что неоценимо для обучения. Как бы ни формировались живые, теоретические понятия, они живы своими внутренними формами. Сколь ни мало нам известно о путях их формирования, но мы можем с уверенностью сказать, что во внутреннюю форму полноценного понятия входит чувственность или «чувственное понятие» (И. Кант), выражающее всеобщее в чувственной форме, т. е. те же смыслообраз, схема, полученные в результате продуктивного воображения. Или, по крайней мере, слышны отголоски исходного смыслообраза, а также входит и предметно-практическое действие, на основе которого понятие формировалось. Важно, чтобы это действие производилось и вос-производилось во всем богатстве своей противоречивой содержательности, о которой шла речь выше. Значит, внутренняя форма понятия не является «чистой» культурой. Она гетерогенна. Она содержит в себе, в соответствии с логикой Шпета, предметный остов реальности и динамические логические формы, представляющие собой своего рода схемы совершавшихся предметно-практических действий. Богатая внутренняя форма даже абстрактного понятия содержит в себе связь многообразного, соединения различного в едином; другими словами, она потенциально содержит в себе конкретное или, по крайней мере, путь к нему. В этом смысле понятие соприродно отображенной в нем реальности и действиям с ней, и поэтому может быть эффективным органом, орудием, средством оперирования с этой реальностью. |
