Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 6.05 Mb.
|
| § 3. Мышление как действие В свете изложенного выше утверждение, стоящее в названии этого параграфа, не следует воспринимать как исчерпывающую характеристику мышления. Речь идет о том, что рассмотрение мышления как действия может послужить одной из возможных его проекций в качестве более пригодной для выполнения важной задачи школы — научить детей мыслить. При решении других, 124 не только обучающих, задач могут оказаться полезными иные проекции мышления, например, мышление как созерцание, мышление как воображение, мышление (знание) как припоминание (правоспоминание), мышление как интуиция и т. п. Рассмотрение мышления как действия далеко не оригинально. Оно имеет давнюю историю. Истоки его мы также находим у Платона, который вписал мышление в «состав» человека. Мамардашвили так излагает логику размышлений Платона: «Из чего же составлен человек? Вот есть у него чувственность, страсти, наслаждения, аффективная природа. И есть разум. Платон же сравнивает это с двумя конями. Есть пылкий конь, который стремится вперед, не стоит на месте, он быстр. А есть конь — разум, который рассчитывает. Значит, разум, скажем, в голове, а чувственность — это живот. Это чисто условные символические обозначения. А есть еще и третье. Оно называется мужеством. Иногда у Платона это мужество олицетворяется в образе возничего, который управляет конями. Это не разум управляет конями, а мужество, заимствуя что-то от разума и что-то от чувственности» (1999. С. 306). В этом образе мышление вплетено в поведение, в жизнедеятельность человека, оно выполняет вполне практическую, жизненную функцию. В разных вариантах образ Платона неоднократно воспроизводился в терминах соотношения ума и воли, характера, мужества. Теплов приводит формулу Наполеона: «Военный человек должен иметь столько же характера, сколько и ума». Дарование настоящего полководца он сравнивал с квадратом, в котором основание — воля, высота — ум. «Квадрат будет квадратом только при условии, если основание равно высоте; большим полководцем может быть лишь тот человек, у которого воля и ум равны. Если воля значительно превышает ум, полководец будет действовать решительно и мужественно, но мало разумно; в обратном случае у него будут хорошие идеи и планы, но не хватит мужества и решительности осуществить их» (1985. Т. 1. С. 228). Теплов язвительно замечает, что ему не приходилось встречать в литературе случаи, когда этот вопрос решался бы в пользу ума. Постоянным является также сюжет о соотношении аффекта и интеллекта: «кипящий разум», «холодный рассудок», «союз ума и фурий», вымечтанное, утопическое «единство аффекта и интеллекта» — все это свидетельствует о том, что мышление должно рассматриваться не как изолированная психическая функция, а в контексте целой человеческой деятельности. 125 Вернемся к Платону. Мышление, дающее истинное, достоверное знание, само есть деятельность души, связывающей (припоминающей) чувственные предметы и мнения в единство, тождество. Осознание противоречий и противоположностей в исследуемых предметах — необходимое условие для пробуждения души к размышлению. Забудем на время принадлежащее Бергсону (и не только ему) противопоставление интеллекта и интуиции и обратимся к его деятельностной трактовке интеллекта: «Если бы мы могли отбросить все самомнение, если бы при определении нашего вида мы точно придерживались того, что дают нам исторические и доисторические времена для справедливой характеристики человека и интеллекта, мы не говорили бы, быть может, Homo sapiens, но Homo faber. Итак, интеллект, рассматриваемый в его исходной точке, является способностью фабриковать искусственные предметы, в частности, из орудий создавать орудия, и бесконечно разнообразить их выделку» (1914. С. 123—124). Заметим, что по-гречески орудие — όργανον, орган, член, т. е. искусственное орудие можно рассматривать подобно функциональному органу в понимании Ухтомского. Такие органы не даны от рождения. Они возникают в самой деятельности по ходу ее осуществления. Флоренский, развивая приведенное положение Бергсона, пишет: «Если разум вовне раскрывает себя, как неопределенно возрастающая и осложняющаяся совокупность орудий, то, изнутри рассматриваемый, он есть совокупность проектов этих же орудий, схем и образов, обладающих притом импульсом к экстериоризации, к воплощению, к материализации. Разум есть потенциальная техника, техника есть актуальный разум. Другими словами, содержанием разума должно быть нечто, что воплощаясь — дает орудие. А так как содержание разума — термины и их соотношения, то можно сказать: орудия — не что иное, как материализованные термины, и потому между законами мышления и техническими достижениями могут быть усматриваемы постоянные параллели» (1992. С. 132). Прошло почти 80 лет с тех пор, как написаны эти слова. Сегодня такие параллели усматриваются уже между естественным и искусственным интеллектом. Об орудийности терминов, в том числе понятий, схем, образов, будет специальный разговор, а пока отметим, что Бергсон считал человеческий интеллект зависимым от потребности в действии. Положите в основание действие, утверждал он, и форма интеллекта сама из него вытечет. Хотя способность интеллектуального познания формировалась первоначально в интересах 126 каких-либо отдельных действий, она дает человеку огромные практические преимущества, состоящие в том, что познание приобретает форму, которая может быть наполняема бесконечным числом вещей. Даже теми, которые практически ничему не служат. В разумном существе потенциально заложено то, чем оно может превзойти себя. Мамардашвили писал об этом же еще более категорично: «Все существующее должно превосходить себя, чтобы быть собой в следующий момент времени. При этом то, что я есть сейчас, не вытекает из того, что я был перед этим, и то, что я буду завтра или в следующий момент, не вытекает из того, что я есть сейчас» (1968. С. 114). Несмотря на всю кажущуюся экстравагантность подобного описания свободного поведения человека, его необходимо учитывать при решении задач психолого-педагогической диагностики, как, впрочем, и любой другой. Другими словами, человек не только актуальность, но и потенциальность, закрытая от непосредственного наблюдения. Вернемся к логике Бергсона. Первым ремеслом интеллекта было изготовление орудий, однако само это изготовление возможно «только при употреблении средств, выкроенных не по точной мерке их предмета, но переходящих за этот предмет и допускающих таким образом для интеллекта труд дополнительный, т. е. бескорыстный». Основой такой бескорыстности является избыточность мышления по отношению к отдельной решаемой задаче. Наступает момент, когда «интеллект, размышляя о своих действиях, начинает смотреть на себя как на созидателя идей, как на способность получать представление вообще» (Бергсон А., 1914. С. 135, 143). Значит, выдающегося антиинтеллектуального интуитивиста А. Бергсона интуиция не подвела. Он все же вывел интеллект из нужд действия, рассмотрел его как действие, совершающееся в интересах все того же действия. При этом интеллектуальное действие производит формы познания, идеи и представления вообще, т. е. производит обобщения. Более того, интеллектуальное познание схватывает, хотя бы отчасти, подлинный образ реальности: «Если форма интеллекта живого существа отлилась мало-помалу по взаимным действиям и противодействиям между известными телами и окружающей их материальной средой, то почему же не может он сказать чего-либо о самой сущности того, из чего созданы эти тела? Действие не может совершаться в нереальном... интеллект, стремящийся к действию, которое должно быть выполнено, и к противодействию, которое должно последовать, интеллект, нащупывающий свой объект, дабы в каждый момент получать от него подвижное 127 впечатление, — такой интеллект соприкасается с чем-то абсолютным» (там же). Очень точно замечено: с абсолютным, которое не может быть только абстрактным! Если интеллектуальное действие позволяет соприкоснуться с абсолютным, то оно вполне может служить основанием для развития мыслительных способностей учащихся. Своеобразие интеллектуального действия состоит в том, что оно вводит тела (вещи, предметы) во взаимодействие друг с другом, в котором открываются ранее непосредственно не видимые в них свойства. Действующий человек начинает видеть невидимое. А. Н. Леонтьев предложил изменить известную субъект-объектную схему познания, по которой работает восприятие, на схему «субъекто-объектно-объектную», что и означает введение объектов во взаимодействие. Аналогичен ход мыслей В. В. Давыдова, который видел недостаток эмпирической теории мышления в том, что для нее существует «человек — описание вещей», но не существует схема: «человек — вещи — теоретическая модель связей вещей» (2000. С. 112). Последняя схема тоже недостаточна. В нее в качестве замыкающего элемента следует включить человека, не только изменяющего вещи или представления о них, но и своим предметно-практическим или мыслительным актом, изменяющим самого себя. Вариант схемы можно дополнить следующим образом: «человек — действия с вещами — теоретическая модель связей вещей — действия с образно-концептуальной моделью — действия с вещами — человек». Важно результаты взаимодействия вещей или их связи видеть, как говорил Платон, не обычными глазами, а «глазами ума», если угодно — «глазами интуиции». Значит, интеллектуальное действие должно быть направлено не только вовне, но и вовнутрь, точнее, на самого действующего индивида, тогда он создаст «глаза ума» или, выражаясь современным языком, — создаст новый функциональный орган-новообразование. Альбрехт Дюрер, например, говорил, что у художника после усвоения правил и мер в работе должен появиться в глазу циркуль и угольник, а в руках — рассудительность и навык. Мы привыкли называть это глазомером, ручным мышлением, умным деланием и т. п. В ходе индивидуального развития восприятия и мышления складываются и развиваются их когнитивные продукты: сенсорные и перцептивные эталоны, оперативные единицы восприятия, когнитивные схемы и карты, интегральные образы, понятия и т. п. Например, важную роль в восприятии играет формирование сенсорных эталонов, которые соответствуют не единичным свойствам окружающей действительности, а системам выработанных 128 той или иной культурой сенсорных качеств и их совокупностей (Запорожец А. В. и др., 1967). К ним относятся «решетка фонем» родного языка, общепризнанная шкала музыкальных звуков, привычные геометрические формы и т. п. Над сенсорными эталонами надстраиваются оперативные единицы восприятия, представляющие собой компактные, семантические целостные образования, формирующиеся в результате перцептивного (в том числе и профессионального) обучения и создающие возможность практически одномоментного (симультанного), одноактного целостного восприятия объектов и ситуаций, независимо от числа содержащихся в них признаков (см.: Зинченко В. П., 1964). Много позже образования, подобные оперативным единицам восприятия, когнитивным схемам и т. п., Дж. Келли назвал «персональными конструктами». На самом деле «персональные конструкты» более адекватно переводить как «конструкты индивидуальности», а не как «личностные конструкты», как это принято в нашей литературе. По сути дела, «персональный конструкт» — это функциональный орган индивида в смысле Ухтомского. Платоновские «глаза ума» видят общее в предметах, в том числе видят идею, что не должно удивлять. У Платона идея — это и образ. Продолжим аргументацию тезиса о том, что мышление есть действие, так сказать, от противного, обратившись к взглядам В. Джемса, еще большего антиинтеллектуалиста, чем А. Бергсон, правда, им же и вдохновленного. Как бы Джемс ни принижал интеллект и ни возвышал религиозный опыт и мистический гнозис (познание), самому интеллекту он дал замечательную характеристику, указав на практическую природу интеллекта и интеллектуального познания. Интеллект для него — орудие практической ориентации, орудие практического обслуживания жизни и вытекающих из жизни духовных потребностей: «Чувственное впечатление существует лишь для того, чтобы возбудить центральный процесс мышления, а последний существует лишь для того, чтобы вызвать конечный акт... Поток жизни, проникающий в нас через уши или глаза, должен вернуться во внешний мир через посредство наших рук, ног или уст» (1904. С. 131). Это, конечно, даже для того времени несколько наивные представления о связи мысли и действия. Но зато они очевидны. В отечественной традиции действие рассматривалось в качестве генетически исходной единицы, из которой произрастает мышление либо по законам интериоризации (П. Я. Гальперин), либо по законам дифференциации (А. В. Запорожец). В. В. Давыдов 129 даже назвал разумное предметное действие генетически исходной интеллектуальной операцией, являющейся основой всего мышления. Об этом же писал С. Л. Рубинштейн: «Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления» (1989. Т. 1. С. 362). Рубинштейн предусматривал возможность и другой, не-деятельностной проекции мышления и описания его в терминах процесса: «Мышление выступает в процессуальном плане, когда изучают процессуальный состав мыслительной деятельности — те процессы анализа, синтеза, обобщения, посредством которых разрешаются мыслительные задачи» (1957. С. 257). Перечисленные и не перечисленные автором процессы, в свою очередь, также могут рассматриваться как деятельности, действия и даже операции. Например, анализ чего-либо может выступать в форме учебной задачи и соответствующей этой задаче форме учебной деятельности. Анализ может выступать и как отдельное умственное действие, прием, способ, операция, включенные в более широкие структуры деятельности. Разумеется, мышление не всегда выступает в служебной роли по отношению к действию. Человек, выражаясь упоминавшимися уже словами Пушкина, «думой думу развивает». Что это означает? Как это возможно? Выше шла речь о том, что А. А. Ухтомский ввел понятие «функциональный орган» индивида. С точки зрения Ухтомского и Бернштейна, живое движение и действие также представляют собой функциональные органы. Соответственно, мысль, рассматриваемая как действие, также представляет собой орган индивида, обладающий к тому же порождающими свойствами, т. е. возможностями создать что-то. Функциональные органы, согласно Ухтомскому, это органы духа, а не тела, хотя они обладают собственной морфологией. Такова же логика и Мамардашвили, предложившего следующую тавтологию: мысль есть возможность мысли. Или возможность еще более плодотворной мысли. И в этом смысле мысль, действительно, есть орган, а не опыт. Конечно, опыт мышления, опыт мысли помогает родиться мысли, но сама мысль есть мысль, а не опыт и не память. Эрудиция и ум далеко не всегда совпадают. Естественный ход развития: «от действия к мысли», а не от памяти к мысли. Давнее и стойкое заблуждение относительно того, что мысль есть результат опыта, заслуживает того, чтобы на нем остановиться подробнее. Приведем по этому поводу критические соображения 130 К. Дункера в адрес Дж. Дьюи, которые в равной мере относятся и к В. Джемсу: «В книге «Как мы мыслим» (1909) можно найти блестящую формулировку: «Обнаружение промежуточных понятий, которые, будучи поставлены между отдаленной целью и данными средствами, приводит их к гармонии друг с другом...» Но Дьюи навсегда закрывает перед собой двери, когда заявляет: «Что же является источником предположения? Конечно, прошлый опыт и прошлые знания» (с. 12). Неудивительно, что здесь нельзя найти специфической характеристики мышления. Согласно Дьюи, ее следует искать в более глубоких и обширных наблюдениях, суждениях, умственных привычках, внимательности, подвижности, серьезности — короче говоря, в тренированном разуме. Кто будет отрицать, что эти качества являются крайне важными для мышления? Но они представляют скорее общую гигиену мышления, чем теорию того, что до сих пор еще не определено и что по здравому смыслу обозначается словом «проницательность». В конце концов, у здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» (1965. С. 25). К вопросу о специфике интеллектуального действия как такового мы обратимся позднее, а пока вновь вернемся к Дьюи и к его полезной «гигиене мышления». Он определяет человека как мыслящего деятеля, а мышление как его действие, при котором наличные факты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность в последних на основе или гарантии первых. Мышление — это та функция, в которой данные и подтвержденные факты представляют или указывают другие, не данные непосредственно. Дьюи совершенно справедливо относит эти определения к описанию внешней и наглядной стороны мышления. Дальнейшее исследование вскрывает более глубокие пласты, имеющиеся во всякой рефлексивной деятельности. Такими являются состояния неопределенности, колебания, сомнения, а также процессы поиска или исследования, направленные на выявление дальнейших фактов, служащих для подтверждения или отвержения того или иного мнения, предположения, гипотезы. Дьюи обращает внимание на существование «первобытного легковерия», не склонного делать различия между тем, что дисциплинированный ум называет мыслью, и тем, что он называет умозаключением. Такие различия тем более важны, что мыслящее существо нередко должно действовать на основании неизвестного и будущего. 131 Педагогический пафос его интересной и полезной книги состоит не в формировании ума, который он считает врожденным, а в усовершенствовании, в воспитании его рефлексивности, критичности, дисциплинированности, самостоятельности. Потом американские психологи и педагоги назвали эти свойства независимостью и автономностью мышления. Дьюи видел задачу учителя не в том, чтобы научить учащихся владеть материалом как таковым, а в том, чтобы приспособить материал для питания мысли, сделать ученика ответственным за доказательство разумности выдвинутого им предположения. Для этого, естественно, требуется время: «Переработка смутной и более или менее случайной идеи в последовательную и определенную форму невозможна без сосредоточенности, без свободы от внешних влияний. Мы говорим: «Постой и подумай». Также всякая рефлексия подразумевает в известном пункте приостановку внешних наблюдений и действий, чтобы идея могла созреть. <…> Метафора переваривания и усвоения, так легко возникающая в уме по отношению к умственной деятельности, крайне поучительна. <...> Учитель должен обеспечить возможность свободного мысленного переваривания» (1999. С. 163—164). В нашей литературе последнему термину соответствует термин «усвоение», а также несколько двусмысленный термин «присвоение». Проблема должна определять цель мысли, а цель контролировать процесс мышления. Книга Дьюи полна подобных полезных советов (правда, ее перевод оставляет желать лучшего, выдержки из русского издания приходится редактировать). Дьюи, как и Вертгеймер, достаточно пессимистически оценивал современную ему систему школьного обучения. Они оба внесли заметный вклад в то, что мы привыкли сегодня называть развивающим обучением. К идеям этих выдающихся ученых мы будем обращаться и далее. Интересны рассуждения Л. С. Выготского о связи мысли и действия: «Как говорит Фридрих Шиллер, мысли легко уживаются друг с другом, но жестко сталкиваются в пространстве. Поэтому, когда ребенок начинает в какой-то ситуации мыслить, это означает не только изменение ситуации в его восприятии и в его смысловом поле, но это означает, в первую очередь, изменение в его динамике. Динамика реальной ситуации, превратившись в текучую динамику мысли, стала обнаруживать новые свойства, новые возможности объединения и коммуникации отдельных систем. Однако это прямое движение от актуальной ситуации к мысли было бы совершенно бесполезно и не нужно, если бы не 132 существовало и обратное движение, обратное превращение текучей динамики мысли в жесткую и прочную динамическую систему реального действия. Трудность выполнения ряда намерений как раз связана с тем, что динамику мысли с ее текучестью и свободой надо превратить в динамику реального действия» (1983. Т. 5. С. 250). Далее Выготский пишет, что действие, преломленное через призму мысли, превращается уже в другое действие, осмысленное, произвольное и, следовательно, свободное, т. е. стоящее в ином принципиальном отношении к ситуации, чем действие, непосредственно обусловленное ситуацией и не прошедшее через это прямое и обратное превращение динамики. Он имеет в виду: 1) превращение динамики психологического поля, динамики ситуации в динамику мышления и 2) развитие и превращение динамических процессов самой мысли, ее обратное превращение в динамику действия. Эти идеи навеяны Выготскому теорией динамического поля К. Левина. Однако Выготский, в отличие от Левина, не изолирует мышление, с одной стороны, и реальную деятельность в актуальной ситуации — с другой. Конечно, мышлению как определенному виду деятельности присуща динамика особого рода, определенного типа и сорта. Точно так же, как реальному действию присуща своя динамика столь же определенного типа и сорта. Но вне определенного вида конкретной деятельности не существует двух видов динамики. И, наконец, самое важное в интересующем нас контексте: «Но мы знаем также, что оба вида деятельности — мышление и реальное действие — не представляют отдаленных друг от друга непроходимой пропастью областей: на деле в живой действительности мы на каждом шагу наблюдаем переход мысли в действие и действия в мысль. Следовательно, и обе динамические системы — более подвижная, связанная с мышлением, и менее подвижная, связанная с действием, — так же не изолированы друг от друга» (там же. С. 249). Пожалуй, с последним тезисом Выготского можно было бы поспорить. Ибо изученные к настоящему времени микроструктура и подвижность микродинамики действия поражают самое смелое воображение (Гордеева Н. Д., 2000). Так или иначе, но бо́льшая подвижность мышления по сравнению с предметным действием означает и бо́льшую свободу мысли — свободу от предметных обстоятельств, сковывающих действие, свободу от таких суровых категорий (определений) бытия, какими являются пространство, время и даже социум. Строго говоря, подобной абсолютной свободой обладает только сознание. Мышление по сравнению с ним более реалистично. 133 К сожалению, неизвестно, когда Выготский написал статью «Проблема умственной отсталости», откуда взяты эти выписки (впервые она опубликована в 1935 г.). В книге «Мышление и речь» Выготский сосредоточил свое внимание на знаково-символической деятельности мышления. Линию исследований мышления и действия продолжили его ученики и последователи А. В. Запорожец и Л. И. Божович. Л. С. Выготский, обсуждая динамическую теорию К. Левина, писал об участии в деятельности мышления не только воли, но и аффекта: «Как наши действия возникают не без причины, а движутся известными динамическими процессами, потребностями и аффективными побуждениями, так и наше мышление всегда мотивировано, всегда психологически обосновано, всегда вытекает из какого-либо аффективного побуждения, которым оно приводится в движение и направляется. Мышление, немотивированное динамически, также невозможно, как и беспричинное действие. В этом смысле еще Спиноза определяет аффект как то, что увеличивает или уменьшает способность нашего тела к действию и заставляет мышление двигаться в определенном направлении» (1983. Т. 5. С. 349). Вспомним в связи с этим заданный Платоном смыслообраз интеллекта как творческое начало человеческой души, которая обладает тремя атрибутами: познание, чувство и воля. Этими же атрибутами обладает и мышление в трактовке Выготского, хотя сам он весьма и весьма двойственно относился к классическому пониманию психологии как науки о душе. С одной стороны, Выготский писал: «...сама идея научного строения о душе (так в тексте! — Авт.) содержит в себе весь будущий путь психологии...». С другой стороны, далее мы читаем: «...если теперь идея души реакционна, то когда-то она была первой гипотезой древнего человека, огромным завоеванием мысли, которому мы обязаны сейчас существованием нашей науки» (1982. Т. 1. С. 428—429). Но название «психология» Выготскому было дорого. Он категорично возражал С. Л. Франку, справедливо писавшему, что современная психология утратила право называть себя наукой о душе, полагая, что именно материалистическая ветвь должна называться психологией. Как должна называться идеалистическая ветвь, Выготский, правда, не уточнил. Несмотря на всю эту, видимо, навеянную социальной ситуацией развития науки в стране двойственность, Выготский не только сохранял смыслообраз интеллекта, но и многое сделал для его развития и конкретизации. Сохранял смыслообраз интеллекта и М. М. Бахтин, писавший 134 о том, что мысль не только действие, но и поступление. (Не связана ли эта идея с тем, что в советское время свободная мысль оценивалась как преступление?) Поступающее мышление, согласно Бахтину, есть единая «ткань моего эмоционально-волевого, действенно-живого мышления — переживания» (1994. С. 36). Это положение замечательно иллюстрирует идею гетерогенности мышления. Выше были приведены соображения Выготского о взаимоотношениях мышления и действия, о том, что мышление само есть деятельность и действие, поскольку в основной его книге, посвященной мышлению, «Мышление и речь» главной единицей анализа мышления автор признает значение. В целом это, конечно, верно, но значение значению рознь. Оно может быть не только вербальным. Ученик и сотрудник Л. С. Выготского А. В. Запорожец в начале 1930-х гг. исследовал «доречевые практические обобщения», «действенные обобщения», «функциональные значения предметов», которые складываются в предметно-практической деятельности детей. Испытуемыми были глухонемые дети от 4 до 9 лет, речевые навыки которых незначительны: они умели невыразительно произносить лишь немного отдельных слов. Дети решали задачи на установление механических связей и отношений, в том числе и при использовании рычага. Переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден пользоваться рычагом, выступающим каждый раз с новой стороны и требующим новых приемов применения. Детям удавалось устанавливать сходство функционального значения нескольких разных предметов. Возникавшие у них «динамические понятия» отражали, во-первых, сходство функционального значения предметов, во-вторых, сходство их внешнего вида. Запорожец отмечает, что этим обобщениям присуща слитность сенсорных и моторных компонентов и они могут быть охарактеризованы как сенсорно-динамические, а не вербальные образования. Большой интерес представляет поиск А. В. Запорожцем адекватного термина, описывающего доречевые значения. Такой поиск осуществлялся и другими учеными. М. М. Бахтин, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и сам А. В. Запорожец вводили термин «предметное значение». Потом появился термин и «операциональное значение». К заключению о том, что в основе мышления лежит действие, пришли многие психологи: представители вюрцбургской школы, А. Валлон, Ж. Пиаже. Последний, например, писал, что всякое действие повторяется или обобщается (генерализуется) через применение к новым объектам, порождая тем самым некоторую 135 «схему», т. е. своего рода «практический концепт». Наиболее удачное обозначение для таких странных терминов: предметные, функциональные, операциональные, сенсорно-динамические значения; динамические, практические, ручные понятия и т. п. дал М. К. Мамардашвили. Он обозначил их как «невербальное внутреннее слово». Невербальное, но все же слово, несущее то или иное значение, а раз слово, то это подразумевает то, что оно, во-первых, по крайней мере потенциально, может быть сообщено другому, а во-вторых, по определению является обобщением. В упомянутом исследовании А. В. Запорожец прослеживает, как действие само становится знаком, т. е. текстом, словом. Это происходит в ситуации взаимодействия глухонемых детей, когда один ребенок помогает решить задачу другому. В такой ситуации движение, пишет Запорожец, как бы отчуждается от действия. Действие превращается в знак, в жест для того, чтобы обозначить другому ситуацию, свое отношение и действие в этой ситуации. В случаях непонимания буквальный образ действия превращается в рассказ о нем с характерным отбрасыванием несущественного и подчеркиванием главных моментов, т. е. преобразуется в «ручное понятие». Запорожец использовал и другую ситуацию, когда один ребенок помогал другому с помощью рисунка. Здесь обнаружено дальнейшее развитие обобщения. Движения, мимика, жесты как бы оседают в рисунке. Конечно, оседает след мимики, а не ее изображение. При задаче коммуникации действия «образ вещи или связи вещей, не отделенный ранее от восприятия вещи, приобрел теперь, вследствие обозначения жестом, самостоятельное существование, стал приобретением другого человека...» (1986. Т. 1. С. 172). А благодаря тому, что у ребенка складывается способность встать на точку зрения другого человека, он может сам понять и изобразить (в движении, жесте, рисунке, слове) смысл и значение собственных действий. Таким образом, действие отделяется от предмета и само становится предметом деятельности, ее целью, предметом понимания, осмысления, подражания, усовершенствования. Еще раз вернемся к замечательной формуле: «жест оседает в рисунке». Это формула отличается от привычной Марксовой формулы «деятельность умирает в продукте». Действительно, если продукт качественный, на нем не видны следы его изготовления. Может быть, точнее, деятельность, действия преобразуют нечто в продукт и в этом смысле оседают в нем. Но дело не только в лингвистических нюансах. Действие ведь имеет два вектора: вовне — на предмет и вовнутрь — на самого деятеля. Оно 136 порождает знак или само становится знаком. Оно порождает образ (перцептивные действия — это особый и хорошо известный сюжет, о котором речь будет далее). Но оно же порождает или само становится «практическим концептом», «ручным понятием», порождает «невербальное внутреннее слово». Сделаем еще один шаг: действие порождает мысль и само становится ее носителем. Разумеется, не всякое действие. Для того чтобы породить мысль или стать мыслью, в самом действии должно нечто произойти. Важное, хотя и недостаточное, условие состоит в том, что оно должно стать знаком, осознанно или неосознанно адресованным другому. Имеются давние наблюдения, что движения младенца приобретают знаковые функции еще до того, как они станут исполнительными, достигающими предмета. Сформированные исполнительные действия уже больше, чем знак, это текст, который может быть преобразован в своего рода стенограмму, в совокупность или в систему знаков. Именно поэтому предметно-практическое действие может стоять за мыслью, пусть довольно примитивной, но мыслью. Это столь же справедливо, как и то, что предметно-практическое действие может стоять за образом. А из этого вытекает еще один вывод, сделанный в свое время Запорожцем. Действие само может быть разумным, а вовсе не потому, что им руководит посторонний по отношению к нему интеллект. Интеллектуальность, разумность, к ним сегодня можно добавить и рефлексивность — это свойства самого предметно-практического действия. Поэтому-то мы с полным правом, а не метафорически говорим не только о сенсорных, перцептивных и мнемических действиях, но и о действиях умственных, о наглядно-действенном мышлении, о практическом мышлении, которое устанавливает отношения между вещами в соответствии с особой предметной логикой. М. Вертгеймер по этому поводу писал: «Там, где естественная, жизненная, конкретная связь не содержится в вещах или не требуется конкретной ситуацией, там в начале не существует и логической связи, невозможно никакое логическое объединение. Но эта особенность свойственна лишь естественному мышлению в противоположность нашему, которое логически идет в направлении «все считаемо» и «все может быть объединено связью типа «и» (см.: Теплов Б. М., 1985. Т. 2. С. 227—228). В приведенном выше описании Выготского есть не только сходство, но и существенное отличие от гештальтпсихологии. Оно состоит в подчеркивании динамики мысли, происходящей не 137 только в оптическом поле (это будет после мысли), не в мозговом поле (это от лукавого), не в феноменальном поле — поле восприятия (этого недостаточно), а в поле смысла и в поле действия. К этим идеям только в конце 1930-х — начале 1940-х гг. пришел создатель гештальтпсихологии Вертгеймер, включивший действие в ткань мышления. Вертгеймер принципиально не согласен с бытующим и до сего времени положением о том, что мышление вербально по своей природе и что логика обязательно связана с языком. Он существенно трансформировал исходные понятия гештальтпсихологии — понятия оптического и феноменального полей, «забыл» об их изоморфизме, «забыл» и о мозговом поле. Оптическое поле предстало как исходная предметная, проблемная ситуация, а феноменальное поле — не просто как ее новое видение (усмотрение), а как «место» ее преобразования. Из всего контекста исследований Вертгеймера, из его фактуры с необходимостью следует, что между оптическим и новым феноменальным полями находится поле предметных и социальных действий, т. е. поле деятельности, которая является не только средством их преобразования, но и средством их конструирования. Мысленная система действий, описываемая Вертгеймером как в терминах стадий, шагов, фаз, перецентрирования, так и в терминах собственно действий, может способствовать или препятствовать возникновению актов инсайта, интуиции, а их результат — новый образ — в свою очередь развертывается в действия по реальному преобразованию ситуации. Значит, действие выступает в качестве условия образования гештальта независимо от того, хороший он или плохой, исходный или завершающий. По сути дела, Вертгеймер дал описание визуального мышления, но, к сожалению, не ввел этого термина. Понятие «визуальное мышление» ввел другой представитель гештальтпсихологии Р. Арнхейм, высоко ценивший исследования Вертгеймера. Для визуального мышления характерно то, что оно тоже представляет собой действие, но действие особого рода — это действие не только в плане образа, но действие с самим образом, оперирование, манипулирование образом. За такими действиями имеется своя собственная, хотя и скрытая от нас, предметная логика. Посредством действий с образом исходная ситуация преобразуется в требуемую ситуацию: то, что есть, преобразуется в то, что желательно, что должно быть (см. приведенные выше размышления на этот счет А. А. Ухтомского). Это справедливо не только для мышления, но и для любого поведенческого акта, 138 будь этот акт инстинктивным, разумным или неразумным, когда человек движим ложной идеей, утопией, воодушевлен «обманами путеводными» и т. п. Проиллюстрируем вышеизложенное о мышлении как действии описанием мышления художника: «У Данта философия и поэзия всегда на ходу, всегда на ногах. Даже остановка — разновидность накопленного движения: площадка для разговора создается альпийскими усилиями. Стопа стихов — вдох и выдох — шаг. Шаг — умозаключающий, бодрствующий, силлогизирующий. Образованность — школа быстрейших ассоциаций. Ты схватываешь на лету, ты чувствителен к намекам — вот любимая похвала Данта. В дантовском понимании учитель моложе ученика, потому что «бегает быстрее» (Мандельштам О., 1990. Т. 2. С. 217). Итак, мы пришли к тому, что мышление может рассматриваться как действие. Но таким же образом могут рассматриваться и другие психические процессы: есть сенсорные, перцептивные, мнемические действия; есть действия манипулятивные, предметные, исполнительные; есть действия социальные, коммуникативные, речевые и т. д. Какова же общая структура действия как такового и мыслительного в частности? Дж. Верч в книге «Мышление как действие» (1998) опирается на интересный драматический подход к анализу человеческого действия и его мотивов, развитый К. Бурке. Пентада Бурке включает: Акт, Сцену, Агента, Средства и, наконец, Цель. Акт (действие) характеризует, что произошло в действии, случилось ли это в мысли или на деле. Сцена — это фон, контекст акта, ситуация, в которой развивался и протекал акт. Агент (деятель) характеризует особенности действующего лица. Средства (медиаторы-посредники) характеризуют опосредствующие действия, инструменты, культурные орудия, видимо, в том числе и функциональные органы индивида. Цель характеризует, для или ради чего совершился акт. Между всеми членами пентады имеются противоречия и напряжения, которые в конце концов порождают действие, приводящее к их разрешению. Верч справедливо замечает, что простота пентады Бурке весьма обманчива, хотя все ее члены эквивалентны обычным учебным вопросам: Какой? Где? Кто? Как? Почему? На эти вопросы учат отвечать школьников. Действительно, действие (акт) может иметь внешнюю или внутреннюю форму. Оно может осуществляться коллективно, как малой, так и большой группой, или быть индивидуальным. 139 Разнообразие средств действия с трудом поддается воображению, не говоря уже об их исчислении. Это же можно сказать о культурных и социальных контекстах осуществления действий и их целях. И тем не менее, когда речь идет об анализе и исследовании психического акта, каким бы он ни был — перцептивным, умственным, аффективным, полезно учитывать всю пентаду Бурке. Дж. Верч центром и единицей анализа мышления, рассматриваемого как действие, берет опосредствованное действие, ссылаясь при этом на традиции его изучения, имеющиеся в культурно-исторической психологии Выготского и психологической теории деятельности Леонтьева. Опосредствованное действие — это действие индивида, вооруженного культурными орудиями, средствами или медиаторами (meditional means). Действие находится как бы в середине между индивидом и сфабрикованными, по словам Бергсона, орудиями. Медиаторы могут рассматриваться и как языки мышления. Подобная их интерпретация должна быть предметом специального разговора. Пока же ограничимся изложением общих свойств опосредствованного действия, которые удачно систематизированы Верчем. Первое свойство характеризует отношения агента и медиатора. Между ними устанавливается неспадающее напряжение. Можно было бы сказать даже сильнее. Человек, сливаясь с медиатором, образует новый функциональный орган, новое сочетание сил, способное осуществить определенное достижение. Примеры напрашиваются сами собой: д’Артаньян и его шпага, М. Ростропович и его виолончель. Это же относится и к ментальным орудиям-медиаторам, например к языку. Не так легко ответить на вопрос: язык — орудие человека или человек — орудие языка? Мы убеждены, что без Александра Сергеевича Пушкина русский язык был бы другим. Поэтому Иосиф Бродский говорил, что убийство поэта — это антропологическое преступление — преступление против языка. Второе свойство опосредствованного действия характеризует материальность медиаторов. Это положение можно принять с некоторой оговоркой. Несомненно, не только технические орудия, но и ментальные орудия, такие, как язык, знак, символ, образ, схема, карта, модель и т. п., имеют внешнюю вполне материальную форму. П. А. Флоренский заметил: слово — это не воздушное ничто. Ему вторит Иосиф Бродский: «Воздух — вещь языка». Но орудия имеют также назначение и значение, которые трудно назвать материальными. Иосиф Бродский продолжает: 140 Небосвод — хор гласных и согласных молекул, в просторечии — душ. Флоренский говорил, что символ — это и вещь, и идея. Собственно, их усвоение состоит в том, что они как бы прорастают в человека или человек погружается во внутреннюю форму, например, слова или символа. В психологии такой процесс часто обозначается как интериоризация внешних, культурных средств деятельности и превращение их во внутренние, или, вернее, в собственные средства деятельности. Третье свойство — множественность целей опосредствованного действия. Выше шла речь об избыточности мышления, которое, конечно же, относится к классу опосредствованных действий. Любое из них может достигать не только предметного результата, отвечающего его прямой цели, но и других результатов, о которых агент может не подозревать или обнаружит их позже. Это могут быть результаты мнемические (непроизвольное запоминание), познавательные (более глубокое понимание), эстетические (воспитание вкуса) и т. д. Возможны дополнительные цели и ожидания, например, самоутверждение, получение одобрения, похвалы. Различные цели могут взаимодействовать одна с другой, интерферировать, сталкиваться в конфликте и т. п. Множественность целей затрудняет анализ и интерпретацию опосредствованного действия и его мотивации. Четвертое свойство опосредствованного действия состоит в том, что оно может протекать по нескольким траекториям и, соответственно, может идти по одному или нескольким путям развития. Это определяется тем, какие цели достигаются с помощью одного и того же действия, тем, в какие более широкие структуры деятельности оно может входить. Пятое свойство состоит в том, что орудие, опосредствующее то или иное действие, с одной стороны, ограничивает степени его свободы, стесняет его, а с другой — способствует ему, облегчает его выполнение, открывает новые степени свободы. Многое здесь определяется качеством орудия и уровнем овладения им или присвоения орудия. Шестое свойство заключается в том, что вовлечение новых орудий-медиаторов трансформирует опосредствованное действие. Важность понимания того, как новые культурные орудия трансформируют опосредствованное действие, была совершенно очевидной для Л. С. Выготского. Он был убежден в том, что психологическое орудие (например, знак), будучи включено в процесс 141 поведения, изменяет весь поток и структуру психических функций. Оно делает это, детерминируя или задавая структуру нового инструментального акта. Это происходит подобно тому, как техническое орудие изменяет процесс натуральной адаптации, определяя форму трудовых операций. Здесь возникает проблема совместимости и взаимной адаптации агента и орудия (человека и машины). Не каждый человек способен прыгать с шестом или ходить по канату. Со стороны агента возможно и активное сопротивление использованию тех или иных культурных орудий. Согласно седьмому утверждению, взаимоотношение между агентом и медиатором можно характеризовать как овладение. Последнее понятие может быть распространено не только на чужое культурное орудие или внешнее средство деятельности. Овладеть можно и собственными органами или состояниями и построить на их основе новые функциональные органы. Согласно восьмому утверждению о взаимоотношении агента и медиатора, его можно охарактеризовать и как присвоение. Конечно, различия между овладением и присвоением весьма относительны, но важные оттенки между этими явлениями имеются. М. М. Бахтин рассматривал следующую последовательность в присвоении слова: чужое, чужое-свое, свое-чужое, свое. Это же относится к знаниям, приемам умственной деятельности, символам, к порожденным образам и ко многому другому. В конечном счете, и к культуре в целом, которая становится своей культурой. Одной из характеристик индивидуальности, согласно Бахтину, является свое слово в культуре. Именно свое, а не чужое! Правда, необходима повышенная чуткость, чтобы его услышать. Согласно девятому утверждению о свойствах опосредствованного действия, медиаторы продуктивно рассматривать исторически. Они могут создаваться для одних целей, а использоваться для других, в том числе для манипулирования сознанием, поведением. Такова судьба многих символов, мифов, утопий. Для России, например, характерно: «Из вечных истин строить казематы» (Максимилиан Волошин). Наконец, последнее десятое утверждение, вытекающее из предыдущего: медиаторы тесно связаны с властью и авторитетом. Это вполне естественно, так как все медиаторы по своему происхождению связаны с персоной. По логике Августина Блаженного, Главным Медиатором между Богом и людьми является Иисус Христос. Он — Медиатор-Персона или Персональный Медиатор. Но Христос одновременно и Слово, и Знак, посланный людям Богом, и Смысл, и Символ веры, и Миф, и Лик (Образ), и 142 Богочеловек. Поэтому все медиаторы или культурные орудия, будучи материальными, несут на себе не только идеальные, но и человечные черты. Иное дело, что в результате манипулирования медиаторами (и людьми) они могут утратить эти черты и стать бесчеловечными. Но это уже социологический аспект культурно-исторической психологии. Продолжая логику Августина, можно сказать, что родители являются персональными посредниками между детьми и миром, в том числе и миром языка. Педагоги тоже являются персональными медиаторами между своими питомцами и миром, в том числе и миром знания, миром науки. И от тех, и от других существенно зависит сохранение и умножение человечной составляющей не только культурных орудий и средств деятельности, но и построенного с их помощью образа мира. Рассмотренные свойства опосредствованного (оно же и опосредствующее) действия, осуществляемого в рамках драматической пентады Бурке, имеют самое прямое отношение к мышлению, которое есть и опосредствованное, и опосредствующее действие. Конечно, читателя может смутить контекстуальная и орудийная сложность функционирования мышления. Проще смотреть на него как на божий дар, божественную способность души, как на инстинкт гения, как на свободное явление. Все это, действительно, присутствует в мышлении, поэтому оно кажется чудесной способностью. Проницательный А. В. Запорожец писал: «Первое, что мы должны указать при определении психического процесса мышления, что мышление не есть способность, или, вернее, что способность к мышлению не есть мышление. Мышление — это деятельность, в которой субъект выходит за пределы, за границы собственного сознания, в которой он относится определенным образом к объекту, воздействует на объект и испытывает сопротивление этого объекта. Мышление требует нового опыта, а не подправки старого. «Обобщенное отражение» восприятия ничего, кроме гальтоновской фотографии, дать не может» (1986. Т. 1. С. 178). Увидеть за ..., эквивалентно отнестись к ..., сделать нечто. Не просто отнестись к действительности, но и отнестись в действительности, совершить нечто. Значит, мышление — это прежде всего труд, работа, предметная деятельность, действие со всеми вытекающими из этой прозы последствиями. Оно отягчается насущными целями, удобными или не очень удобными средствами, контекстом или социальными и предметными обстоятельствами, стереотипами, когнитивным стилем, функциональным состоянием 143 агента и многим, многим другим. Все это ограничивает степени свободы мышления, делает его ответственным за достигнутые результаты. Представленная выше деятельностная проекция мышления отличается от его логической проекции (анализ, синтез, обобщение и т. п.). Она отличается и от проекции мышления, имеющейся в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий Гальперина и теории формирования содержательных обобщений Давыдова, хотя в каком-то смысле может рассматриваться как их расширение и развитие, равно как и восполнение того, чем они пренебрегли. Однако необходимо отчетливо осознавать, что сама по себе деятельностная проекция мышления, положение о том, что мышление — это опосредствованное и опосредствующее действие, еще не есть разгадка чуда мышления, раскрытие его тайны. Это, скорее, один из возможных подходов к тайне и чуду мышления. Смысл, значение, структура и опосредствованного, и опосредствующего действия все еще представляют собой вызов для культурно-исторической психологии и психологии мышления (см.: Эльконин Б. Д., 1994). Пока же можно сказать, что все перечисленные медиаторы, начиная от технических орудий и кончая всем набором ментальных (и этических), входят в структуру опосредствованного действия, становятся неотъемлемой его частью, до известной степени определяют развитие мышления, его направленность и продуктивность. В то же время нужно отчетливо сознавать, что само по себе наличие медиаторов не приводит автоматически к продуктивному мышлению. Дункер писал: «Даже при наличии огромного склада орудий не возникает сама собой способность в случае борьбы поразить врага в наиболее уязвимое место. Более того, мы еще увидим, что мышление является борьбой, в которой куется его собственное оружие» (1965. С. 24). По выражению Флоренского, куется «орган разума», строится «функциональный орган индивида», который в соответствии с логикой Ухтомского может считаться «строительным материалом» и одновременно единицей развития (и анализа) духовного организма, познание анатомии и физиологии которого было главной целью жизни ученого. Равным образом, для Выготского понятие «психологическая функциональная система», в том числе, разумеется, и мышление, было единицей развития (и анализа) «душевного организма, обладающего деятельностями». Как бы ни рассматривать мышление, в качестве функционально органа-новообразования или функциональной системы-новообразования, 144 главное состоит в том, что такие органы или системы представляют собой деятельности и действия. Последние не могут осуществляться в безвоздушном пространстве и без соответствующего «духовного оборудования». Для их изучения рассмотренная пентада Бурке может считаться избыточной, а может — и недостаточной, поскольку учет всех обстоятельств возникновения и развития опосредствованного и опосредствующего действия невозможен. Определим минимально необходимые условия для возникновения такого действия. Во-первых, должна быть интерпсихическая ситуация, ситуация взаимодействия ребенка и взрослого, ситуация «совокупной деятельности» (термин Д. Б. Эльконина). Во-вторых, эта деятельность должна включать предметы и соответствующие орудия-средства. Это обеспечивает человеческую среду развития, в строгом смысле развития еще не деятельности, а преддеятельности. Последняя (помимо ее непосредственного предмета) оказывается троякоопосредствованной: взрослым — персональным медиатором, знаком (в широком смысле — семиотическим медиатором) и орудием (техническим медиатором). Эта «святая троица» составляет фундамент исходной генетической единицы развития любого опосредствованного действия, будь оно внешним или внутренним, предметным или умственным. Независимо от формы такое действие будет обладать модусом предметности и идеальности одновременно (см.: Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г., 2000). Обратим внимание на то, что эта же «святая троица» составляет и фундамент учебного действия, что вполне естественно. Каковы бы ни были взаимоотношения между обучением и развитием, но они строятся на одном фундаменте. Надеемся, читатель понимает разницу между фундаментом, на котором строится тот или иной акт-событие, будь то событие знания, понимания, развития, мысли, и самим актом. Последний должен еще быть раскрыт и специфицирован... Впоследствии на этом же фундаменте возникают разнообразные формы совместной, коллективно-распределенной и индивидуальной деятельности. Последняя и по происхождению, и по существу продолжает нести на себе следы диалога, понимаемого в самом широком смысле этого слова. Рассмотрение мышления как деятельности и действия будет неполным без освещения проблематики мыследеятельности, которая на протяжении многих лет развивалась Г. П. Щедровицким и развивается П. Г. Щедровицким. Для этого сделаем шаг назад к психологической теории деятельности. Один из ее создателей — А. Н. Леонтьев — прекрасно понимал, что психологическому исследованию 145 деятельности положено лишь начало, и оно по необходимости отвлекается от некоторых психологических реалий. А когда перестали отвлекаться от таких реалий, то вдруг оказалось, что собственно психологическое содержание (момент, компонент) деятельности представляет собой проблему, имеющую разные варианты решения даже у создателей и сторонников одной научной школы. Причина этого состоит в том, что психологическое содержание деятельности не извлекалось из нее, а вводилось в нее искусственно. Например, к деятельности добавлялись мотивы (А. Н. Леонтьев), потребности (В. В. Давыдов) и таким образом ее «психологизировали». П. Я. Гальперин добавлял к деятельности мышление и получал осмысленную деятельность; С. Л. Рубинштейн добавлял сознание и получал сознательную деятельность или единство сознания и деятельности. Г. П. Щедровицкий, добавив мысль и мышление, получил мыследеятельность. Как это ни печально, но представителям психологической теории деятельности нужно согласиться с пессимистическим заключением Г. П. Щедровицкого: «...сами выражения «деятельность», «действие», если оставить в стороне определение их через схемы воспроизводства, выступают как выражения сильных идеализаций, чрезмерных редукций и упрощений, которым в реальной жизни могут соответствовать только крайне редкие искусственно созданные и экзотические случаи» (1995. С. 297). Относительно деятельности автор прав, а что касается действия, то такое заключение принципиально неверно. Стратегия изучения действия была совершенно иной. Его когнитивные, оценочные, рефлексивные, мотивационно-потребностные и аффективные компоненты выявлялись в нем самом, извлекались из него, а не вводились извне. Это общеизвестно! Категория деятельности была, действительно, упрощена и рационализирована в диалектическом материализме, потому она и стала объяснительным принципом всей психики в психологической теории деятельности. Именно в таком рационализированном виде принял ее и Г. П. Щедровицкий, с чем связан его «проектировочный» пафос. На самом деле исследование деятельности вовсе не проще, чем исследование мышления. На это обращал внимание П. А. Флоренский: «...деятельность по самому существу ее для рационализма непостижима, ибо деятельность есть творчество, т. е. прибавление к данности того, что еще не есть данность, и, следовательно, «преодоление закона тождества» (1990а. С. 80). Сам Г. П. Щедровицкий не от хорошей жизни ввел 146 понятие «мыследеятельность». Его не удовлетворяла им же разделявшаяся бедность психологической интерпретации понятия «деятельность»: «В реальном мире общественной жизни деятельность и действие могут существовать только вместе с мышлением и коммуникацией. Отсюда и выражение «мыследеятельность», которое больше соответствует реальности и поэтому должно вытеснить и заменить выражение «деятельность» как при исследованиях, так и в практической организации» (Щедровицкий Г. П., 1995. С. 297—298). Понятие «мыследеятельность», конечно, довольно искусственно, но вполне адекватно для ситуаций, которые оно обозначает. В нем фиксируются ситуации, когда мышление включено в контекст практической деятельности, когда необходимо организовать коллективную, комплексированную работу, в том числе и учебную деятельность. Мыследеятельность — это полезный инструмент организации коллективного надпрофессионального и надпредметного мышления. Сложность такой организации трудно преувеличить. Думаем, что, когда такая деятельность действительно станет осмысленной и привычной, приставка «мысле» отпадет сама собой. Едва ли такая судьба постигнет понятие «мыследействие», используемое философами, педагогами и психологами. 147 Глава 4 РАССУДОК И РАЗУМ
|
