Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 284.39 Kb.
|
| Основные положения образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в свете требований федерального государственного стандарта начального образования // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2010. - № 3. – С. 33 – 43. Авторы ставят себе целью сориентировать педагогов начальной школы для работы в условиях нового образовательного стандарта. В статье раскрыты отличительные особенности Федерального государственного стандарта начального общего образования: - реализация системно-деятельностного подхода; - наличие в образовательном учреждении основной образовательной программы (ООП) как программы действий, задающей путь движения начальной школы от постановки цели к результату; - предметная грамотность (предметные результаты) в виде уровня освоения культурных средств и способов действий; - универсальные учебные действия, лежащие в основании ключевых компетентностей; - социальный опыт (личностные результаты); - описание условий реализации основной образовательной программы. Общий вывод, сделанный авторами, состоит в том, что принятый ФГОС начального образования, с одной стороны, расширяет и увеличивает самостоятельность, с другой, усиливает ответственность образовательного учреждения за результаты и качество начального общего образования. В статье раскрыты психолого-педагогические основы учебно-методического комплекса образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Определены цели и задачи образования по учебно-методическому комплексу в соответствии с целями и задачами ФГОС. Подробно прописаны планируемые результаты освоения учебных предметных программ, сформулированные в определенных видах компетентности, которые формируются к концу младшего школьного возраста: - социальная компетентность (социальный опыт); - компетентность в решении задач, проблем (предметное мышление); - коммуникативная компетентность (содержательная коммуникация); - информационная компетентность (владения информацией); - учебная компетентность (в отношении саморазвития). Для предоставления результатов обучения ученику и его родителям предлагается использовать портфолио ученика. Для контроля и коррекции хода обучения учителю предлагается использовать тестовые методики проверки ЗУН. Молодцова, А.А. Истоки развивающего и воспитывающего обучения // Начальная школа. – 2005. -№ 11. – С. 30 – 34. В статье поднимается идея современных педагогических проблем, одной из которых является проблема воспитывающего и развивающего обучения. В статье указано, что особое внимание к проблемам развития и воспитания ребенка уже уделялось и во времена дореволюционной России. Истоки теории воспитывающего и развивающего обучения отражены в статье и повествуют о построении народной школы как отправной точки для их развития. Отбор содержания начального образования уже в тот период заключался в предпочтение знаниям, которые отвечали задачи реализации разностороннего развития способностей и деятельности личности, выработки у ребенка целостного мировоззрения, знаниям, которые приносят практическую пользу. Раскрыта актуальность и значимость преподавания естественных наук (естествознания, рисования, истории, географии, русской литературы и др.) в народной школе. Как отмечает автор, в поисках основных направлений реформирования школы возрастает необходимость установления живой преемственной связи между школой прошлого и настоящего, творческого осмысления и бережного сохранения ценного опыта русской дореволюционной школы. Конаржевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ. – Псков: ПОИПКРО, 1996. – С. 213 – 239. В данной работе освещаются вопросы системного подхода к анализу урока в общеобразовательной школе и самоанализа его учителем. Одна из глав посвящена рассмотрению урока в технологии развивающего обучения. Автор описывает различия между традиционным уроком и уроком развивающего обучения по ряду позиций, главное отличие которых заключается в общих целях осуществления урока. Автор задается целью, чтобы у читателя сложилось четкое представление о развивающем обучении, о содержании и строении учебной деятельности. Цель развивающего обучения – воспитать из каждого ученика субъекта учения, субъекта готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы решения. Раскрыто содержание учебной деятельности. Автор указывает на тот факт, что в условиях развивающего обучения все организации познавательной деятельности оказываются неприемлемыми. В развивающем обучении для того, чтобы стать субъектом учения, деятельность ученика должна развертываться в рамках коллективного учебного диалога, учебной дискуссии – в процессе коллективно-распределенной деятельности. Коллективно-распределенная деятельность – специфическая разновидность взаимодействия учеников между собой и учителя с ними, опирающаяся на определенную целостную систему действий, реализующуюся в коллективно-распределенной между ними учебно-поисковой деятельности. Описаны ключевые позиции о необходимости использования данной формы познавательной деятельности учащихся. Представлена структурная схема взаимодействия процессов развивающего обучения. Игнатьева, Г.А. Горизонт парадигмы: от концепта развивающего обучения к модели профессионального развития педагога // Психология обучения. – 2010. - № 8. – С. 29 – 36. Рассматривается проблема постдипломного образования - профессионального развития педагога в контексте парадигмы развивающего образования. С этой целью автор говорит о необходимости построения модели профессионального развития педагога, для которой деятельностное содержание выступает ведущим условием становления педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе, а сетевая пространственная соорганизация педагогов будет являться механизмом развития и саморазвития индивидуальных и коллективных субъектов профессиональной педагогической деятельности. Применительно к данной проблемной области конкретизируются ведущие концепты теории развивающего обучения В.В. Давыдова: - деятельностное содержание образования - учебная деятельность - учебная задача - способ деятельности. Представлена сетевая модель соорганизации педагогов – профессионалов «Нижегородская инновационная школа», строящаяся на основе интеграции теории развивающего образования В.В. Давыдова и гуманитарно-антропологического подхода В.И. Слободчикова. Автор приходит к заключению, что сетевая модель пространственной соорганизации педагогов выступает как особая инновационная сфера выполняет функцию научно-организационного обеспечения социального заказа на инновационное образование через отработку различных стратегий инновационного развития образовательного учреждения, создание и трансляцию технологий формирования, экспонирования и диссеминации инновационного опыта как педагогов, так и образовательных учреждений. Тринитатская, О.Г. Формирование развивающей среды общеобразовательного учреждения // Педагогика. - 2009. - № 3. - С. 45-52. Развивающая и развивающаяся система образования работает в поисковом режиме, что обусловливает инновационный характер управления, преобладание процессов принятия оперативных решений, соответствующих конкретным обстоятельствам. Все это возможно через определенные условия. Подробно раскрыты организационно-педагогические условия формирования развивающей среды образовательного учреждения: внутриорганизационная система повышения квалификации, участие учителей в управлении школой, переход к матричной модели управления школой, программирование инновационной деятельности, реализация национально-регионального компонента содержания образования, мониторинг развития школы, внешний образовательно-управленческий консалтинг Автор указывает, что перечень предложенных им условий является необходимым минимумом, на базе которого руководитель может осуществлять управленческую деятельность по формированию развивающей среды. Но он может быть дополнен в зависимости от специфики конкретной ситуации и от особенностей той или иной инновационной школы. Лукьянова, М.И. Личностно-ориентированное обучение как ресурс здоровьесбережения // Психология обучения. – 2008. - № 5. – С. 49 – 56. Автор повествует о том, что личностно-ориентированный подход позволяет создавать средствами образования, педагогической деятельности максимально полные возможности для жизненного самоопределения учащихся, в рамках которого вопросы здоровья – физического, психоэмоционального, социально-психологического, личностного, нравственного, духовного – и проблемы осознанного принятия здорового образа жизни занимают определяющее место как фактор и условие жизненного успеха, благополучия, самореализации и полноценного функционирования. Автор статьи рассматривает концепцию личностно-ориентированного образования как основу и проект целостной здоровьесберегающей педагогической системы, реализация которой создает все необходимые условия для развития личностных функций воспитанника, включая выбор целей и способов самореализации, осознания своего «Я», проявление ответственности и автономности творчества в значимом для него деле. Целью личностно-ориентированного образования следует считать создание условий для полноценного развития таких функций индивида, как: - избирательность; - рефлексия; - бытийность; - формирование образа «Я»; - функция ответственности; - автономность личности. Раскрыты условия здоровьесбережения в процессе образовательной деятельности: - межличностные отношения с людьми; - направленность и особенности организации учебного процесса; - степень профессиональной компетентности педагогов школы; - материальные условия реализации образовательного процесса. Эффективное применение технологий личностно-ориентированного обучения способствует созданию здоровьесберегающей образовательной среды. Были отмечены следующие технологии: - технология дифференцированного и индивидуализированного обучения; - технология проблемного обучения; - ненасильственное обучение; - технология диалогового обучения; - технология рефлексивного обучения. Рассмотрена концепция личностно-ориентированного образования как основа и проект целостной здоровьесберегающей педагогической системы, реализация которой создает все необходимые условия для развития личностных функций воспитанника, включая выбор целей и способов самореализации, осознания своего «Я», проявление ответственности и автономности творчества в значимом для него деле. Горбовская, С.М. Ключевые компоненты как одно из условий личностно-ориентированного образования // Педагогические технологии – 2008. - № 1. – С. 77 – 89. В статье поднят вопрос о не возможности личностно-ориентированного образования без обследования обучаемого для изучения и определения его индивидуальных особенностей развития (психики, мотиваций, личностных черт, особенностей деятельности, потенциала личности). Для проверки уровня сформированности ключевых компетенций автор статьи разработал инструментарий и апробировал его на учащихся гимназии. Представлены этапы реализации программы, методические рекомендации к уроку. Представлен конспект урока, целью которого является формирования учебно-познавательной компетенции учащихся. Штец, А.А. Функциональная грамотность в личностно развивающем образовании // Начальная школа плюс до и после. – 2007. - № 8. - С. 74–79. Выращивание функционально грамотной личности с точки зрения личностно развивающего образования должно опираться на три базовых педагогических принципа: образовательная среда развития, персонификация и мотивационность. Эти принципы обеспечивают действительную самореализацию и самоопределение личности ребенка в современном обществе, стремящемся к глобализации. Составитель: М.А. Плюснина, специалист ОСиМСОП |
