Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 425.45 Kb.
|
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 168 источников (в том числе 17 на иностранном языке), и 3 приложений. Материал изложен на 244 страницах, включая 34 таблицы и 13 рисунков. В приложениях представлены тексты анкет, а также практические рекомендации. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во «введении» обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, задачи, объект и предмет, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту. Первая глава «Теоретические основы исследования возрастных особенностей взаимосвязи психических состояний учащихся и учителей в процессе их взаимодействия в учебной деятельности» содержит три параграфа. В первом параграфе особое внимание уделяется различным подходам к определению понятия педагогическое взаимодействие. Так, педагогика трактовала педагогическое взаимодействие как объединение различных общественных сил и институтов для совместного и согласованного воздействия на личность ребенка. В связи с переходом от традиционных технологий обучения к инновационным меняются представления о содержании педагогического взаимодействия, основой которого становится обмен какими-либо параметрами между со-существующими индивидами. Мы придерживаемся точки зрения, базирующейся на представлениях о параметрах межличностного взаимодействия (Я.Л.Коломинский, Н.Ф.Радионова, Е.Л.Федотова, А.У.Хараш и др.), которое определяет педагогическое взаимодействие как двусторонний процесс взаимовлияний педагога и учащихся. Особенности взаимодействия в связи с возрастными этапами школьного обучения рассматриваются Я.Л. Коломинским (2007), который выделяет монопедагогическое взаимодействие, характерное для младших классов, где с учениками работает и общается один педагог, и полипедагогическое взаимодействие, когда с классом, начиная с четвертого, общаются несколько учителей-предметников. Данные ситуации взаимодействия накладывают отпечаток на характер отношений учеников и учителя друг к другу, где одним из важнейших моментов выступает их взаимное отражение в процессе восприятия облика, поведения и невербальной информации. Во втором параграфе рассматриваются механизмы воздействия и межличностного восприятия, имеющие место в школьной практике: заражение, внушение, подражание, эмпатия и другие. В этом же параграфе обращается внимание на особенности действия данных механизмов в коллективах учащихся разных возрастов. Знание учителем возрастных особенностей межличностного восприятия можно отнести к числу важных факторов построения результативного педагогического взаимодействия, так как, согласно Д.У.Макдэвид и Г.Харари (1968), «в отличие от восприятия объектов, восприятие человека влечет за собой двойное взаимодействие, воспринимающий самим своим присутствием и поведением в ситуации восприятия другого может фактически изменять характеристики человека, которого он воспринимает и оценивает». Заражение, по мнению Е.В.Сидоренко (2000), это «передача своего состояния или отношения к другому человеку или группе людей, которые каким-то образом (пока не нашедшим объяснения) принимают это состояние или отношение». По мнению Н.П.Аникеевой (1983), влиянию психического заражения особенно поддаются подростки. Оно осуществляется через восприятие психических состояний, переживаний, обладающих, как правило, яркой эмоциональной окраской. Второй механизм психологического воздействия в общении – подражание, состоит в воспроизведении, копировании двигательных и иных культурных стереотипов. Велико значение этого механизма в процессе овладения культурой в детстве. Благодаря этому качеству ребенок, подражая взрослым, овладевает вербальными и невербальными средствами передачи и «прочтения» психических состояний. Следующим механизмом процесса взаимодействия является социальная суггестия (внушение). На важность внушения в общественной жизни обращал внимание еще В.М.Бехтерев (1898), определяя «внушение», как прививание психических состояний, под которыми он понимал и цели, и чувствования, и ощущения, то есть весь психический склад личности. Еще одним важным механизмом межличностного восприятия является эмпатия. Понятие «эмпатии» ввел Титченер (1909) для обозначения процесса «вчувствования», т.е. процесса эмоционального проникновения во внутренний мир другого человека, в его чувства, мысли, переживания, стремления. Своеобразным лейтмотивом в определениях и характеристиках механизмов, описанных выше, является понятие «психические состояния». Учителю в процессе работы постоянно приходится сталкиваться с проявлениями психических состояний как своих, так и учеников. Помня о том, что он (учитель) является авторитетом, который влияет на состояние школьников, ему необходимо учитывать возрастные особенности выражения их психических состояний. В третьем параграфе раскрывается специфика возрастных особенностей психических состояний учащихся и учителей в процессе их взаимодействия. Проблематика психических состояний развивалась главным образом в рамках отечественной психологии (Б.А.Вяткин, В.А.Ганзен, Л.Я.Дорфман, Е.П.Ильин, Н.Д.Левитов, А.О.Прохоров, Ю.Е.Сосновикова и др.). В параграфе на основе анализа психологической литературы рассматриваются исследования психических состояний школьников в процессе обучения (Г.Н.Генинг, Н.Д.Левитов, А.О.Прохоров), анализируются возрастные особенности состояний детей (Т.Гордон, Г.К.Зайцев, А.И.Захаров). Как показывают исследования многих ученых (Б.Г.Ананьев, Н.А.Березовин, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, И.В.Страхов, Р.Х.Шакуров, И.Е.Шварц и др.), учитель занимает немаловажное место в формировании психических состояний учеников, поэтому он должен уметь регулировать свое психическое состояние, приводить его к оптимальному для педагогической деятельности виду. Особенно важно при взаимодействии партнеров знание внешних форм проявления психических состояний. В данном параграфе описываются внешние характеристики психических состояний (мимика, жесты, характеристики голоса и речи, признаки физиологических реакций организма и др.), даются их определения, история изучения, анализируется возможность распознавания внешних проявлений состояний учителя учащимися разных возрастов. Здесь же рассматриваются теоретические и эмпирические воззрения, касающиеся влияния дистанции между собеседниками на их состояния, а также взаимосвязи цвета и психических состояний. Таким образом, восприятие внешних проявлений состояний соучастников педагогического взаимодействия в результате действия механизмов межличностного восприятия оказывают обоюдное влияние на психические состояния друг друга. Однако, неизвестны особенности данного воздействия в зависимости от возрастных особенностей учеников. Во второй главе «Организация и методы исследования возрастных особенностей взаимосвязи психических состояний учащихся и учителя на уроке» раскрывается логика организации исследования. Описываются этапы разработки и содержание анкеты для учителя и учащихся. Обосновываются методы математической статистики, используемые для оценки взаимосвязи психических состояний учащихся и учителей. Исследование проводилось с помощью специально созданных анкет, состоящих из 10 частей, характеризующих самооценку психических состояний, осуществляемую учителем и учащимися и измеряющих их внешние проявления в начале, середине и конце урока. В первой и второй частях анкеты участники исследования оценивали собственные состояния, в последующих частях анкеты ученики отмечали характеристики внешних признаков состояний учителя, а учитель – характеристики состояний учеников, наблюдаемые на уроке, и фиксировали их интенсивность или частоту проявления по 5-балльной шкале. Анкета включает в себя оригинальную методику «Термометр», направленную на изучение состояний респондента через цвет (использовался 8-ми цветовой набор стимулов М. Люшера); методики А.О. Прохорова «Психические состояния школьников» и «Психические состояния учителей»; опросник для описания основных внешних проявлений психических состояний собеседника: мимики, характеристик переживания, особенностей двигательных проявлений, речи и голоса, жестов, признаков физиологических реакций организма. Кроме того, в анкету включены описания пространственной коммуникации учеников и учителей на уроке и цветового оформления (цвета одежды собеседника), которые также, на наш взгляд, являются детерминантами психических состояний. Анкета предлагалась респондентам в начале, середине и конце урока. Основную выборку составили ученики общеобразовательных школ г.Набережные Челны в возрасте от 10 до 16 лет (младшие школьники, подростки, старшеклассники) и их учителя, всего 414 учащихся и 84 учителя. В обследовании участвовали учителя-женщины в возрасте от 35 до 40 лет, имеющие стаж работы 10-15 лет. Было задействовано по 6 классов в каждой параллели, проанализировано по 30 уроков в каждом классе (всего 540 уроков). Качественная и количественная обработка полученных результатов осуществлялась с помощью методов математической статистики (корреляционного и дисперсионного анализов), а также с применением специально созданных шкал для определения совпадений внешних проявлений психических состояний. В третьей главе «Исследование возрастных особенностей взаимосвязи психических состояний учащихся и учителей на уроке» приводятся и анализируются результаты исследования возрастных и половых особенностей взаимосвязи состояний учителей и учащихся младших, средних, старших классов в процессе учебной деятельности. Первый параграф содержит описание эмпирического исследования с группой младших школьников и их учителей и его результатов. В исследовании приняли участие 154 младших школьников (70 девочек и 84 мальчика, средний возраст – 10 лет) и 28 их учителей. Использование метода углового преобразования Фишера позволило сопоставить разницу по частоте встречаемости психических состояний младших школьников и их учителей, диагностируемых по методике «Термометр». Установлено, что достоверность различий между процентными долями двух выборок оказались незначимыми, что доказывает действие на уроке механизмов подражания, заражения, внушения и т.п. Поэтому для обсуждения полученных результатов выбраны абсолютные показатели процентов встречаемости психических состояний учителей и учащихся. Было выявлено, что на уроке доминируют положительно окрашенные состояния младших школьников. Общее состояние школьника жизнерадостное, веселое. Это – возрастная норма эмоциональной жизни ребенка. Однако наблюдается уменьшение количества таких состояний к середине урока и повышение к началу четвертого урока. Главную причину этого мы видим в наличии в середине учебного дня 25-минутной динамической паузы на свежем воздухе. Однако процент отрицательно окрашенных состояний младших школьников возрастает к концу учебного дня. Такой факт сами ученики объясняют несколькими причинами: усталостью, неосуществлением своих притязаний в процессе учебной деятельности. Исследование особенностей состояний учителей младших классов показало, что положительные состояния (активность, веселость) преобладают в течение всего учебного дня, причем их интенсивность возрастает к его окончанию. Показатели отрицательных состояний (страха и огорчения) учителей младших классов после динамической паузы значительно падают. Сравнительный анализ психических состояний младших школьников и их учителей выявил, что в основном выраженность психических состояний младших школьников и их учителей почти одинакова, кроме состояний возбужденности, страха и огорчения (рис. 1). %  Рисунок 1 Средние показатели процентов встречаемости психических состояний младших школьников и их учителей на уроках (по методике «Термометр») Отрицательные состояния страха и огорчения превалируют у младших школьников чаще, чем у учителей. Анализ показывает, что увеличение количества младших школьников, испытывающих данные отрицательные состояния, в основном приходится на конец урока. Это может объясняться тем, что последний этап урока, как правило, является этапом закрепления изученной темы, и проходит в виде выполнения школьниками заданий (чаще самостоятельно). Отсюда, очевидно, и страх учеников не справиться с заданием и получить отрицательную оценку учителя. Наблюдается значительная разница в фиксациях респондентами состояния возбужденности, причем учителя данное состояние отмечают чаще, чем младшие школьники. Очевидно, это связанно с тем, что учителю принадлежит более активная позиция на уроке по сравнению с учениками начальных классов, что и приводит его к возбужденному состоянию. Корреляционный анализ состояний младших школьников и состояний учителей через их внешние проявления показал, что с положительными состояниями учеников более всего связаны жесты учителя, особенно, жесты «открытые руки», «голова набок», «движение вперед головы, рук», свидетельствующие об искренности собеседника, направленности на другого. Таким образом, позитивные состояния младших школьников зависят от наличия или отсутствия жестов открытости и заинтересованности учителя. В педагогической практике учителю часто приходится прикасаться к ученикам, чтобы подчеркнуть что-то, успокоить, показать симпатию. Обнаружены заметные и умеренные корреляционные связи прикосновения учителя и таких положительных эмоциональных состояний младших школьников, как веселость в начале урока (r=0,59; p≤0,001), счастье в середине урока (r=0,47; p≤0,05) и радость в конце урока (r=0,43; p≤0,05). На втором месте по количеству взаимосвязей с положительными состояниями младших школьников находятся характеристики речи и голоса учителя. Чаще всего коррелирует со всеми положительными эмоциональными состояниями младших школьников насмешливая интонация учителя. По-видимому, несмотря на то, что перед началом исследования со всеми его участниками проводилась словарная работа, ученики начальных классов в понятие «насмешливая интонация» вкладывают другой смысл, а именно «связанное с чем-то смешным, радостным», и поэтому отмечают данную характеристику учителя в связи со своим положительным эмоциональным состоянием (восхищением, веселостью). С отрицательными состояниями младших школьников чаще коррелируют характеристики переживаний и движений учителя. Например, в начале урока широкие и плавные движения учителя обратно коррелируют с волнением учащихся, а уже в середине и конце урока такие движения взаимосвязаны со скукой школьников. Таким образом, учителю необходимо учитывать не только своеобразие движений, но и их своевременность. Обращает на себя внимание большое число корреляций между характеристиками состояний учителя и злостью младших школьников. Данное состояние связано почти со всеми отрицательными переживаниями учителя: нервозностью, несобранностью, невнимательностью, крикливостью и др. Анализ половых различий взаимосвязей показал, что значимых корреляций с состоянием учителя начальных классов больше в группе девочек младшего школьного возраста, чем в группе мальчиков. На наш взгляд, это обусловлено психофизиологическими особенностями девочек: большей внушаемостью, зависимостью (Г.М.Бреслав, Б.И.Хасан, 1990) . Было выявлено, что состояния учителя начальных классов связаны в основном с эмоциональными состояниями повышенной психической активности девочек (восхищением, счастьем), а в группе мальчиков – с эмоциональными состояниями средней психической активности (удовольствием, спокойствием). Это объясняется тем, что девочки эмоциональнее мальчиков (И.С.Кон, 1980), поэтому состояния девочек имеют более высокий энергетический уровень. Также обнаружено, что внешние проявления состояния учителя начальных классов, требующие от него больших энергетических затрат (громкий голос, быстрые и резкие движения), вызывают положительные состояния у мальчиков и отрицательные состояния у девочек, а менее энергичные внешние проявления состояний педагога (тихий голос, медленные движения) положительно влияют на состояния девочек и отрицательно на состояния мальчиков. Анализ корреляционных зависимостей между психическими состояниями учителей начальных классов и внешними характеристиками состояний младших школьников показывает, что состояния учителя чаще коррелируют с движениями младших школьников. Подвижность – это характерная черта учеников данного возраста, и поэтому учитель особенно реагирует на нее. Выявлено, что раскрепощенные, быстрые движения младших школьников прямо коррелируют с положительными состояниями учителя (азартом, интересом, юмором), в тоже время резкие движения учеников вызывают его беспокойство и волнение, а медленные и широкие движения – досаду, лень, усталость. Во втором параграфе описывается исследование, проводимое с подростками, 138 человек (62 девочки и 76 мальчиков, средний возраст – 14 лет), и 28 их учителями, процедура которого была построена так же, как с младшими школьниками и их учителями. Определение с помощью метода углового преобразования Фишера достоверности различий встречаемости на уроках психических состояний учителя и учеников подросткового возраста обнаружило незначимость различий, за исключением показателя нейтрального состояния, где эмпирическое значение оказалось в «зоне неопределенности». В исследованиях было обнаружено, что у подростков и их учителей на уроке преобладают положительные состояния, однако к середине учебного дня выявлено увеличение отрицательных состояний, но после 25-минутной динамической паузы на свежем воздухе отмечается улучшение состояния участников педагогического процесса. Наибольшие расхождения выявлены в фиксации нейтрального состояния, состояния возбужденности, тревожности, которые превалируют у подростков, и состояний уверенности, спокойствия и огорчения, чаще отмечаемых учителями средних классов. Данные отличия мы объясняем особенностью подросткового возраста, который также называют «возрастом тревог» (А.М.Прихожан, 1998). А повышенный уровень тревожности, по утверждению А.И.Захарова (1996), порождает общую установку на неуверенность в себе. Анализ корреляций между состояниями подростков и учителей через внешние их проявления показывает, что положительные состояния учащихся в основном коррелируют с характеристиками переживаний учителя. Например, веселость и удовлетворенность подростков чаще взаимосвязаны с отрицательными переживаниями учителей (нервозностью, усталостью, несобранностью и др.). Мы объясняем это особым отношением подростка к учебной деятельности и учителю: негативизмом, упрямством, противостоянием. По многочисленным исследованиям В.А.Аверина, Н.И.Гуткиной и др., в центре психологической жизни подростка оказывается общение, а учебная деятельность отступает на второй план, поэтому он противопоставляет себя учителю, не желая подчиняться требованиям педагога. Установлено, что отрицательные состояния подростков чаще коррелируют с характеристиками речи и голоса учителя, а также его переживаниями. Причем положительные проявления учителя характеризуются обратными зависимостями с отрицательными состояниями подростка, а отрицательные проявления учителя – прямыми. Так, в начале урока злость учащихся обратно взаимосвязана с мягким звучанием голоса учителя (r=-0,53; р≤0,001), а волнение подростков прямо взаимосвязано со сбивчивой речью педагога (r=0,53; р≤0,001). Анализ корреляционных матриц мальчиков и девочек позволил установить, что количество взаимосвязей в группах мальчиков-подростков и девочек-подростков почти одинаково, что объясняется возрастной спецификой развития эмпатии изучаемого возраста (14 лет). По мнению Н.Айзенберга (1987), к этому возрасту эмпатия хорошо развита, как у девочек, так и у мальчиков. Так же исследования Т.В.Моисеевой (2006) доказывают, что у подростков четырнадцати лет показатели сформированности маскулинности/феминности, к которым относится и эмпатия, равны. В результате корреляционного анализа психических состояний учителя и внешних проявлений состояний подростков, обнаружено большое число взаимосвязей негативных состояний учителя и отрицательных экспрессивных характеристик состояний учащихся: например, огорчение педагога и насмешливая интонация учеников, гнев учителя и невнимательность учащихся средних классов, обида преподавателя и взгляд подростков в сторону. Положительные же состояния учителей средних классов прямо связаны в основном с характеристиками голоса и речи учеников: уважительной интонацией, мягким звучанием голоса, уверенной речью. В третьем параграфе описано обследование 122 старшеклассников (69 девушек и 53 юношей) и 28 их учителей по составленной нами анкете. Оценка достоверности различий встречаемости на уроках психических состояний старших школьников и педагогов установила уровень незначимости изучаемых показателей. Исследование позволило выявить на уроке преобладание положительных состояний радости и уверенности старших школьников и их учителей. Однако так же отмечаются и отрицательные состояния возбужденности и тревожности. Данные результаты мы связываем с особенностями учебной деятельности старшеклассников, мотивом которой у большинства учеников становится приобретение знаний как средства подготовки к будущей профессии. То есть их отношение к школе характеризуется растущей осознанностью, что достигается механизмом взаимодействия со взрослыми – убеждением (И.В.Дубровина, И.С.Кон). Отсюда, возможно, проявление тревожности (14,5%) по поводу ошибок в процессе учебной деятельности или неудовлетворения притязаний. Такие мысли школьника могут привести к усилению его возбужденности, агрессии. Однако, достаточная выраженность уверенности (18% встречаемости) старших школьников, которая нацеливается, прежде всего, на успехи в учебной деятельности, указывает на преодоление ими тревожности и обострения ощущения радости (42,6% встречаемости) от получения знаний и другого опыта в школе. Учитель, зная и чувствуя направленность старшеклассника на школу и получение знаний, испытывает состояния радости (38,4% встречаемости), а также уверенности (17,3%). Проявления тревожности (9,6% встречаемости) у учителя выражено меньше, чем у учащихся старших классов. Однако на фоне отсутствия состояния огорчения школьников выделяется, хоть и незначительно, состояние огорчения и стресса у учителей, который свидетельствует о том, что учитель старших классов, вынужденный постоянно доказывать свою профессиональную компетентность перед школьниками, часто находится в стрессовом состоянии. Корреляционный анализ состояний старших школьников и внешних проявлений состояний учителей показал, что чаще с положительными состояниями учеников коррелируют жесты учителя. Примером могут служить следующие связи: сосредоточенность - «прямая осанка» (r=0,63; р≤0,001), сосредоточенность – «открытые руки» (r=0,54; р≤0,001), счастье – «движение вперед головы, рук» (r=0,55; р≤0,001). То есть, чем чаще учитель использует данные жесты, тем интенсивнее проявляются такие положительные состояния старших школьников, как сосредоточенность и счастье. Что касается важного в начале занятия психического состояния учеников - заинтересованности, то здесь обнаружены обратные зависимости с некоторыми жестами учителя: заинтересованность – «смотрит в сторону» (r=-0,55; р≤0,001), заинтересованность – «поворот тела к выходу» (r=-0,55; р≤0,001). То есть жесты учителя, свидетельствующие о скрытности, незаинтересованности в собеседнике, действуют угнетающе на проявление заинтересованности старших школьников. Корреляционный анализ между состояниями учителя старших классов и состояниями девушек и юношей показывает, что с состояниями юношей взаимосвязаны, в основном, переживания учителя, характеризующие его умственную и волевую активность (внимательность, активность), а с состояниями девушек коррелируют, главным образом, учительские переживания эмоционального характера (веселость, доброжелательность, нервозность, недовольство). Также выявлено, что жесты учителя в группе юношей-старшеклассников коррелируют чаще с интеллектуальными состояниями (активацией, сосредоточенностью, заинтересованностью), а в группе девушек – с эмоциональными (веселостью, счастьем). Анализ взаимосвязей между состояниями учителей и внешними проявлениями состояний учащихся старших классов выявил наибольшее количество корреляций между состояниями учителя и характеристиками голоса и речи учеников, особенно с их уважительной интонацией и громким голосом. Четвертый параграф посвящен сравнительному анализу особенностей взаимосвязи психических состояний младших школьников, подростков, старших школьников и их учителей. Исследованиями было установлено, что на уроках у учащихся разных возрастов и их учителей преобладают положительные состояния, которые чаще встречаются у младших школьников в начале урока (54,7% встречаемости), и реже – у подростков в середине урока (31,1%). Та же тенденция наблюдается у учителей, работающих с учащимися данных возрастов. Замечено, что в течение всего урока подростки фиксируют противоположные психические состояния, такие как возбужденность и спокойствие, что объясняется неустойчивостью переживаний детей данного возраста, их быстрой сменяемостью. Учителя подростков также чаще других учителей отмечают возбужденность и спокойствие на уроке. Однако кроме этого учителя средних классов отличаются проявлением отрицательно окрашенных состояний – страха и огорчения, которые возрастают к концу урока. Это, надо полагать, свидетельствует о том, что учителя подростков испытывают большие трудности при работе с учащимися данного возраста. Негативные состояния (страх, огорчение) чаще других учеников испытывают младшие школьники. Действительно, этому периоду жизни свойственны страхи и огорчения. Поступив в школу, дети попадают в новую обстановку, адаптация к которой нередко проходит на протяжении всего периода начальной школы (В.В.Давыдов, 1986). Поэтому учителю младших классов следует постоянно прислушиваться к ребенку, оценивать его состояние. Тем более что проблемы младшего школьника тесно связаны с отношением к нему учителя, с особенностями состояния последнего. У подростков, по результатам нашего исследования, страх отсутствует в начале урока, а огорчение – в середине. У старшеклассников такие состояния вообще не наблюдаются в течение урока, что связано, на наш взгляд, с тем, что учащиеся данного возраста уже адаптированы к школе и привыкли к учителям. Примечательно, что в большинстве случаев динамика состояний учителей и учеников всех возрастов в течение урока происходит симметрично, что иллюстрирует действие механизмов взаимодействия (заражения, эмпатии и др.). Причем наименьшие различия в динамике выявлены у младших школьников и их учителей, а наибольшие – у подростков и их педагогов. Сравнительный анализ совпадений внешних проявлений психических состояний учителей и учащихся разных возрастов показал, что наибольшие совпадения выявлены у младших школьников и их учителей, а также у старших школьников и их учителей. Старшие школьники и их учителя проявляют близость в спокойствии и сосредоточенности, т.е. таких характеристиках, которые способствуют успешному решению учебных задач на уроке. Тогда как подростки и их учителя и особенно младшие школьники и их учителя сходны в характеристиках состояний, отрицательно сказывающихся на учебном процессе. Так, младшие школьники и их учителя проявляют совпадения в крикливости (76,0% совпадений), невнимании (74,7%), усталости (59,0%). Замечено, что сходство в крикливости выявлено только у младших школьников и их учителей. У подростков же и их учителей обнаружены близость в нервозности (71,9%), недовольстве (63,1%) и несобранности (39,9%). В характеристиках движений учащихся и учителей выявлены следующие совпадения. Младшие школьники и их учителя обнаруживают сходство в напряженных (83,6% совпадений), быстрых (53,8%), скованных (43,9%) и резких (42,1%) движениях, тогда как старшеклассники и их учителя в основном схожи в ритмичных (88,3%), широких (78,2%), раскрепощенных (67,2%) движениях. Подростки и их учителя наибольшие совпадения по сравнению с другими возрастными группами проявляют лишь в вялых (16,4%) движениях. В характеристиках голоса и речи наибольшие проценты совпадений выявлены у младших школьников и их учителей. Так, для них характерен громкий (76,2% совпадений), недовольный (61,9%) и мягко звучащий (60,1%) голос. Интонацию насмешки учителя отмечают испытуемые всех возрастов, но совпадения (т.е. ответная реакция на такую интонацию педагога) наблюдаются только у подростков (48,4% совпадений), что говорит о том, что ученики данного возраста почти всегда выступают по отношению к учителю в ответ на его замечания с контртребованиями. Тем более это видно по показателям уважительной интонации, которое наблюдается у младших школьников и их учителей (32,8% совпадений) и у старшеклассников и их педагогов (88,3%), тогда как у подростков и их учителей такого сходства не наблюдается. В физиологических проявлениях школьников и их учителей обнаружен малый процент совпадений, что следует объяснять большой разницей в возрасте детей и взрослых, которым свойственны разные особенности ответных реакций организма на одинаковые раздражители. В особенностях жестикуляции школьников и учителей также выявлены сходства. Интересно, что наблюдаются наибольшие совпадения в жесте «движение вперед головы, рук» у младших школьников и учителей (72,9%), а также у старшеклассников и педагогов (81,2%). Такой жест отмечается тогда, когда собеседники проявляют друг к другу доверие, внимание, интерес. Это может быть объяснено особенностями отношений учеников данных возрастных категорий к своим учителям. Известно, что для младших школьников учитель самый авторитетный носитель образцов жизни (Л.Ф. Обухова, 1996). Старшеклассники же «ближе» к учителю, очевидно, в силу сформированности мировоззрения, высокой мотивации учения, связанной с большой осознанностью потребностей на «пороге школы» (Т.П.Скрипкина, 1987; И.С.Кон, 1989). Об открытости и направленности на учебный процесс и соучастника указывает и большой процент совпадений (80,4%) у старших школьников и их учителей в жесте «открытые руки». В то же время подростки и их учителя схожи в частом использовании жеста «поворот тела в сторону выхода», свидетельствующего о взаимном неприятии и нежелании собеседников продолжать совместную деятельность. Обратимся к сравнительному анализу корреляционных связей психических состояний учеников различных возрастов и внешних проявлений психических состояний их учителей. В качестве примера приведем рисунок 2, отражающий взаимосвязи интеллектуального, мотивационного состояния заинтересованности учеников (младших школьников, подростков, старших школьников) с проявлениями психических состояний учителей на разных этапах урока (начале, середине, конце). Так, анализ структур корреляционных плеяд положительных интеллектуальных состояний учащихся разных возрастов с проявлениями психических состояний их учителей показал, что интеллектуальные, мотивационные состояния (заинтересованность (рис.2) и сосредоточенность) обнаруживают наибольшее количество взаимосвязей в группе старших школьников, причем большинство из них высокой значимости (p≤0,001). Тогда как положительные интеллектуальные, психофизиологические состояния (активация, бодрость) преимущественно коррелируют с состояниями учителя в группе младших школьников. Данный факт объясняется возрастными особенностями развития мотивационной сферы, уровень которой выше у старшеклассников, чем младших школьников и подростков (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, 2000), что и приводит к различиям по силе и количеству взаимосвязей положительных интеллектуальных, мотивационных состояний учеников разных ступеней обучения с психическими состояниями учителя. Сравнение результатов корреляционного анализа показало, что наибольшей связанностью с внешними проявлениями состояний учителя отличаются психические состояния младших и старших школьников. Интересны взаимосвязи жеста учителя «прикосновение» и состояний учащихся разных возрастов. Так, в группе младших школьников наблюдаются прямые корреляции между прикосновением учителя и положительными состояниями учеников (веселостью, радостью). Положительные же состояния подростков (радость, спокойствие) имеют обратные связи с жестом учителя «прикосновение». То есть данный жест учителя положительно влияет на эмоциональное состояние младшего школьника и, наоборот, подавляет такие состояния подростков. Прикосновение учителя к старшим школьникам активизирует учащихся на уроке, об этом говорят прямые корреляции с их положительными деятельностными состояниями (бодростью, сосредоточенностью), и обратная связь с отрицательным деятельностным состоянием (ленью). Взаимосвязи состояний учащихся с двигательными проявлениями учителя показали, что быстрые движения учителя прямо коррелируют с положительными интеллектуальными состояниями старших школьников и подростков (активация, заинтересованность, сосредоточенность). Тогда как медленные движения учителя обратно взаимосвязаны с состоянием  Условные обозначения корреляционных связей:
|
