Урок по-новому: обрисовываем ситуацию, «чтобы проблема зацепила»
Игорь Анатольевич Дендебер, доцент ВОИПКиПРО
Урок — основная форма организации учебного процесса в школе. Традиционно он направлен на обретение учащимися знаний, умений и навыков по предмету. То есть на выходе ученик должен воспроизвести воспринятую ранее информацию, решить по усвоенным алгоритмам различного уровня сложности учебные задачи. Эта цель достигается посредством использования следующей структуры урока (табл. 1).
Таблица 1
Структура традиционного урока
№ п/п
|
Этапы урока
|
Количество отведенного времени
|
1.
|
Организационный момент
|
3–5 минут
|
2.
|
Проверка домашнего задания
|
До 10 минут
|
3.
|
Объяснение нового учебного материала
|
До 15 минут
|
4.
|
Закрепление воспринятой информации, при решении учебных задач
|
До 10 минут
|
5.
|
Обобщение изученного учебного материала
|
До 5 минут
|
6.
|
Выставление оценок и домашнее задание
|
До 5 минут
|
Такой урок часто называют еще комбинированным, так как он включает в себя большинство элементов, способствующих усвоению изучаемого учебного материала.
Распределение времени в представленной структуре урока достаточно условно. Практика работы в школе говорит о том, что проверка домашнего задания с последующим опросом учащихся у доски может составить и 15-20 минут. Соответственно, сокращается время как на объяснение нового учебного материала, так и на его закрепление. Ученики успевают решить в момент закрепления 1–3 задачи по образцу. Последующее выполнение домашнего задания мало способствует развитию умения решать задания более высокого уровня сложности:
решаются задачи по алгоритму.
Практика показывает, что организация учебного процесса далеко не у всех учителей ограничивалась только комбинированными уроками. Учителя, использующие последовательно уроки объяснения нового материала, совершенствования знаний, умений и навыков, обобщения и систематизации знаний, уроки контроля и коррекции знаний, с последующей рефлексией на полученный результат, добивались более высоких результатов. Их ученики решали не только задачи по алгоритмам, но и:
задачи повышенного уровня сложности,
задания на перенос знаний в иную учебную сферу деятельности,
практико-ориентированные задания.
Корректируем организацию урока
Однако, как показывают новые требования, отраженные во ФГОС нового поколения, уметь решать перечисленный вид задач недостаточно. В ходе образовательного процесса учащийся должен обрести ряд универсальных учебных действий:
когнитивных,
регулятивных,
коммуникативных и др.
То есть, например, обретение учащимися регулятивных универсальных учебных действий предполагает:
осуществление целеполагания, включая постановку новых целей, преобразование практической задачи в познавательную;
самостоятельный анализ условий достижения цели, на основе учета выделенных ориентиров действия в новом учебном материале;
планирование пути достижения целей и др.
Обретение учащимися коммуникативных универсальных учебных действий, предполагает:
учет разных точек зрения, стремление к координации различных позиций в сотрудничестве;
умение формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать ее, координировать с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности, уметь устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выборы;
уметь аргументировать свою точку зрения.
Чтобы реализовать далеко не полный перечень требований ФГОС, даже продвинутому в плане организации учебного процесса учителю придется корректировать организацию своих уроков.
Что это означает на практике? Ученик в ходе учебного процесса (и, прежде всего, в ходе урока), должен обрести умение не только воспроизводить усвоенный учебный материал, решать задачи по алгоритмам и даже разноуровневые учебные задачи. Ученик на их основе может и должен обрести:
опыт разрешения проблемных ситуаций, решения практико-ориентированных задач;
умения наблюдать, анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, абстрагировать, подводить действие под понятие (доказывать или аргументировать), выводить следствие, находить причинно-следственные связи, делать вывод.
Иными словами, учитель весь учебный процесс должен строить на основе усвоения учащимися ключевых мыслительных операций и мыслительных действий.
Сказать, что этого не делалось ранее, значит лукавить. Конечно же, делалось. Но обратите внимание на разные подходы:
учить предмету посредством усвоения основных мыслительных операций и мыслительных действий (что собственно и делали учителя всегда; они учили предмету и хотели, чтобы ученик знал их предмет);
учить мыслить, посредством изучения предмета (что делали далеко не все педагоги).
Новые ФГОС направлены на второй вариант.
Что должно присутствовать на уроке нового типа
Представление ситуации:
1)затрагивающей изучаемую тему и
2)вызывающей внимание и интерес учащихся.
Проблемный вопрос.
Ход разрешения проблемы.
Результат, выраженный в конкретном продукте:
обретенное учащимися умение по разрешению проблемы,
проект, усвоенный алгоритм (инструкция, эвристическое предписание).
Рефлексия школьников на полученный результат.
Таблица 2
Критерии и нормативы урока, направленного на реализацию ФГОС нового поколения
№ п/п
|
Критерии урока
|
Конкретизация действий
|
Показатели, четко говорящие, что действие реализовано
|
Комментарии
|
1.
|
Представление ситуации
|
Представляемая ситуация должна находиться в зоне актуального развития учащихся, быть интересной учащимся, иметь отношение к изучаемому предметному материалу
|
Представление ситуации, подводящей к проблеме, которая будет разрешаться на уроке, и позволяющая, как минимум, заинтересовать учащихся
|
Сложный вопрос. Практика показывает, что большинство тем излагается учителем только потому, что она отражена в программе. Понятие «личностная значимость» зачастую направлена на краткосрочный мотив. Есть попытки отдельных педагогов конструировать личностно-значимые ситуации под отдельные темы. Тем много, и подобрать ситуацию, если 180–200 часов в год — проблематично, да и не нужно этого делать. Ситуации стоит конструировать под блок тем
|
2.
|
Проблемный вопрос
|
Это должна быть реальная проблема, с выходом на практико-значимые ситуации
|
Наличие проблемного вопроса (проблемной ситуации)
|
Есть опасность того, что представляемая вами для разрешения учебная проблема не будет интересна учащимся. Для ее конструирования, как минимум, нужно знать сферу интересов учащихся и не игнорировать их
|
3.
|
Ход разрешения проблемы (проблемной ситуации)
|
Это не просто набор задач или вопросов из учебника. Это те действия, которые помогают разрешать проблему. Если ученик решает задачу из учебника, ему должно быть четко понятно, какое отношение эта задача или упражнение имеет к разрешению проблемы
|
Наличие схемы разрешения поставленной проблемы, заострение внимания учащихся на то, какие мыслительные операции и мыслительные действия совершались для их решения, какие из них были продуктивными и почему. Прослеживается четкая логика построения процесса по разрешению поставленной проблемы
|
Практика показывает, что обозначив проблему, учитель как бы на время «забывает» о ней, предлагая дать ответы на предлагаемые им вопросы, решая задачи, предлагаемые авторами учебника и т. д. При этом становится не совсем понятным, а причем тут поставленный проблемный вопрос? Мы закрепляем изученный ранее материал. Это важно и нужно. Но какое отношение это имеет к разрешению данной проблемы? Зачастую внимание учащихся направляется на изучаемый алгоритм решения задачи или способ действия. Но при этом упускается из виду, что изучаемый способ решения конкретной задачи должен быть встроен в общий способ решения задач вообще.
Еще один важнейший шаг — это уяснение учащимися, с помощью каких мыслительных действий решалась поставленная проблема (анализ, сравнение, аргументация и т. д.). Без этого понимания способ разрешения так и не будет усвоен
|
4.
|
Результат
|
Результат — это не просто воспринятая учащимися тема, перечень решенных в ходе урока задач, представленных проектов и других наработок. Это, прежде всего, усвоенный способ разрешения проблемы
|
Полученный результат. Он может выражаться в представленном схематично (и другими способами) способе решения поставленной проблемы, решенными задачами, с обязательным пояснением, какое отношение все решенные задачи имеют к разрешению поставленной проблемы
|
Учитель, готовясь к уроку, планирует перечень вопросов, предполагаемых ответов учащихся, список задач, практических заданий и т. д. Все это, на уроке выполняется. За кадром остается главное: имеет ли все сделанное отношение к обретению учащимся того или иного умения? И еще более важное: а учащийся понимает это?
|
5.
|
Рефлексия школьников на результат
|
Обязательное планирование в конце урока действия, направленного на рефлексию полученного результата
|
Сформулированный учащимися перечень действий, сделав которые, мы получаем результат. Причем не просто их перечисление, а перечисление с указанием причинно-следственных связей, отвечающих на вопрос: зачем они производятся и что в результате их выполнения мы получим.
|
Практика показывает, что проводить рефлексию на выполненный результат не получается. Причины разные: не остается времени, у учащихся нет такого опыта, не хватает словарного запаса, нет желания и т. д. Между тем, это — одно из самых значимых действий, без которых многие вещи, происходящие на уроке, просто теряют смысл
|
То есть для организации урока, где за основу берется умение мыслить посредством изучения того или иного предмета, необходимо, прежде всего, понять, что главным здесь будет не усвоение темы, а разрешение проблемной ситуации. Помочь в этом должна данная изучаемая тема. Означает ли это, что под каждую тему должна быть создана проблемная ситуация? Нет. Ситуация должна создаваться под блок тем. А каждая отдельная тема будет помогать разрешать одно из направлений.
Пример реализации урока «Закон Ома для участка цепи»
Для изучения темы «Закон Ома для участка цепи» отводятся:
урок-объяснение нового учебного материала,
лабораторно-практическая работа.
Можно, конечно, просто учащимся изложить тему, а затем, в ходе практического занятия, собрать цепь, вводить элементы сопротивления и делать замеры получаемых результатов. Это интересно? Безусловно. Даже сама практическая работа вызывает интерес. Но что дает такой подход для придания данной теме личностной значимости? Скорее всего, маловато.
Рассмотрим другой вариант построения урока:
Обрисовать ситуацию: вы пришли в магазин, чтобы приобрести различные провода и их составляющие для проведения проводки в доме. Положить перед учащимися различного вида и различных сечений провода, элементы для их соединения. Предоставить им право выбрать. Дать информацию, что после проведения проводки, начались проблемы: розетки грелись, стали происходить короткие замыкания.
Где же мы ошиблись? Что надо учесть, чтобы проблемы предотвратить?
Для примера соединить один провод с другим. Выслушать предположение.
Здесь же его проверить, соединяя цепь и проверяя показания вольтметра и амперметра.
Как видно, приводимая проблемная ситуация выходит за рамки обычного урока и изучаемой темы. Это не просто ее рассказ. Это разрешение проблемной ситуации, реально происходящей в жизни, это урок-исследование, с помощью которого учащиеся учатся разрешать возникающие проблемы.
Пример реализации урока «Минеральные удобрения»
При изучении темы «Минеральные удобрения» нет смысла просто о них рассказать. Надо сформулировать проблему, обрисовав ситуацию, например:
Женщинам часто дарят цветы.
Вы подарите розу, имеющую маленький, невзрачный бутон и короткий стебель? А что же надо сделать, чтобы и бутон, и стебель имели иной вид?
Или
Мы все засаживаем большие огороды.
А что урожайность, такая же большая? Как сделать, чтобы она повысилась?
А давайте-ка заглянем в учебник химии, тема «Минеральные удобрения». Прочитайте информацию на страницах… Какой же можно сделать вывод? (Как для повышения урожайности, так и для выращивания растения, соответствующего определенным критериям, необходимы минеральные удобрения.)
Следующий урок направлен на поиск ответа для разрешения ситуации: все так просто, добавил удобрения и все? Это все без участия корневой системы? А какой должна быть почва, чтобы хорошо развивалась корневая система растения? А все ли минеральные удобрения можно вносить на любой вид почв? Что будет, если в кислую почву добавить кислые удобрения?
Практическая работа по изучению свойств минеральных удобрений. Рассматриваем их внешний вид, растворяем в воде, определяем их кислотность.
Посредством изучения свойств минеральных удобрений, делаем заключение по их использованию.
На выходе можно сделать блиц-проект по выращиванию той или иной культуры.
Стоит обратить внимание, что для разрешения поставленного проблемного вопроса дети, прежде всего, абстрагируют, учатся искать необходимую информацию, наблюдают, анализируют, сравнивают, обобщают и т. д. То есть информация, найденная в учебнике химии, — средство, которое позволяет им разрешить проблемную ситуацию.
Практика показывает, что одним-двумя уроками изучение данной темы не обходится. Урок продолжается и за пределами классной комнаты. Ученики самостоятельно исследуют изучаемый процесс, подключают и родителей, а это – развитие:
исследовательских навыков,
коммуникативных умений,
умения решать проблемы,
умения заниматься проектной деятельностью.
Важно ситуацию обрисовать так, чтобы проблема зацепила, была интересной и увлекала цепью последовательно выстроенных задач.
***
Предложенные варианты организации урочной деятельности, направленной на реализацию ФГОС нового поколения, критерии и нормативы таких уроков, — это один из возможных подходов.
В то же время, практических наработок, показывающих, как организовывать урок, позволяющий реализовать требования ФГОС нового поколения при преподавании различных дисциплин, явно недостаточно. Хочется надеяться, что представленные наработки будут полезны учителю, работающему в данном направлении. |
