Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 415.04 Kb.
|
| Глава 2. «Система работы по активизации познавательной деятельности младших школьников» 2.1 Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников. Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы. Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога. Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения. Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. Проблемная ситуация является главным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей. Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин [57], нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании. Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов. В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания. А.М.Матюшкин отмечает: чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном. И соответственно, чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации. Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способ действия, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт. Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного интереса он может быть предварительным или одновременным с созданием ситуации, или же указанные два способа сами могут служить и способами созданий проблемных ситуаций. Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением. К развитию такого типа ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки проблем, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их доказательство путем применения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной проблемы. Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Принципы проблемного обучения позволяют повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти. Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высший уровень активности достигается, когда ученик в возникшей ситуации сам формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы. Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтобы ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемы познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения. Процесс учения может быть управляемым только в том случае, если ученик владеет способами и приемами: A) анализом проблемной ситуации; Б) формулировки проблем; B) анализа проблемы и выдвижения предположений; Г) обоснование гипотезы; Е) проверки решения проблем; Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: Проблемная ситуация —> проблема —> поиск способов решения —> решение проблемы. В ходе теоретического осмысления новых педагогических фактов была выявлена основная идея проблемного обучения: знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого интереса я стремлюсь создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементов новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем, являются важными способами формирования внутренней мотивации (особенно при изучении сложных теоретических вопросов). 2.2 Учебный диалог как основная форма сотрудничества. Современное образование требует от школы сохранить психическое и физическое здоровье детей, поддержать их инициативность, самостоятельность, сберечь ту оптимистическую самооценку, с которой ребенок приходит в школу, сформировать у него навыки сотрудничества, общения, научить делать самостоятельный выбор. В традиционной системе образования на уроке ребенок находится в весьма непростой ситуации: дети находятся рядом, но не вместе, кругом друзья, а общаться нельзя. Нельзя, если учитель не работает по технологии развивающего обучения Эльконина-Давыдова, где основной формой организации учебной деятельности на уроке является учебный диалог. Вот тогда в совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновения мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи. Если дети работают в группах, становятся очевидны все межличностные отношения, существующие в классе, проявляются эмоциональные и деловые лидеры, ведущие и ведомые. Дети научатся взаимодействовать друг с другом, они смогут менять свою статусную роль, у них появляется умение рефлексировать, а учитель поможет им формировать адекватную самооценку, развивать интерес и желание учиться. В практике используются различные виды работы: 1. Парная. 2.Единая групповая, когда учащиеся в малых группах выполняют одинаковые задания для всех групп. 3. Дифференцированная групповая, когда у каждой группы свое задание, но все задания подчинены одной цели. Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель с учеником у доски показывает ход работы, акцентируя форму взаимодействия. Например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь», «Почему ты так думаешь?», «Спорить не о чем, мы договорились». А если мнения разошлись, и возникла необходимость спора, демонстрируется спор. «Удалось нам договориться», «Спорить бесполезно, надо проводить доказательства». В результате такого анализа правила, общего обсуждения, дополняются правилами дружной работы. Соединяя детей в пары, надо помнить: самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться с упрямцем. Двух озорников объединять опасно. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабеньким, им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными типами работы. Существует два внешних необходимых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы: Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками. Во-вторых, отсутствие личных конфликтов, удовлетворение от совместной работы. Организованная парная работа приводит к концентрации внимания учащихся, формирует умение рассуждать, дает возможность слабым учащимся лучше разобраться в изучаемом материале, создает ситуацию успеха каждому ученику. Но есть и трудности: - не всегда хорошо подобраны пары; - на первых порах парная работа замедляет темп работы на уроке. Более сложный вид групповой работы – работа в группах. Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся, нахождение способа решения поставленной задачи. Можно использовать следующие формы групповой работы. Модель 1. Позиционное взаимодействие. Каждый учащийся должен подумать о решении самостоятельно, а затем высказаться. Выслушивая мнения каждого, находят общее решение, фиксируют на листах, выбирают выступающего. При работе в группе выдвигается требование, чтобы найденный способ мог объяснить каждый ученик. Модель 2. Индивидуально-групповая. Дается задание. Каждый выполняет работу индивидуально, затем результат обсуждается и выбирается один выступающий. Модель 3. «Конвейерный»способ. Один делает, а трое смотрят и слушают его. Группа может помогать. Этот способ хорош при решении задач, уравнений. Модель 4. «Кооперативный» способ. Учащиеся объединены общими учебными целями, но каждый из них при этом выполняет свою определенную роль в этой работе. Данный способ хорош при пересказе, составлении диафильма, решении примеров на все действия. Целесообразность такой работы мотивирована значительной экономией времени и сил, затраченных на ее выполнение. Перед началом образования групп учитель должен подчинить процесс группообразования как минимум двум установкам:
Как разделить учащихся на группы? 1. Учитель может назначить состав каждой группы. 2. Назначить лидеров, а лидеры набирают себе группу. 3. Учащиеся свободно разбиваются на группы. Но им должны быть разъяснены все неудачные варианты. Учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект. Каждый член группы улучшает свои результаты лишь там, где дети развертывают объяснения и доказательства своих мыслей, своих точек зрения, когда групповой процесс поднимается до уровня дискуссии. Там, где группа обменивается результатами, а не способами рассуждения, возможен негативный эффект групповой работы. 2.3 Урок в системе развивающего обучения. Хотя учитель – это массовая профессия… по существу, учительский труд является творческим трудом. Он не поддаётся никаким правилам или ограничениям своей сути, но вместе с тем учителя, как и большие художники, наряду с творчеством, и хорошие ремесленники. Нужно владеть основами ремесла, чтобы затем становиться большим художником. В.В. Давыдов Урок - это своеобразное зеркало, в котором можно увидеть систему обучения: её цели, содержание, методы и формы. Урок – особый фрагмент, «клеточка», обладающая существенными признаками целого. Возможность, а точнее, необходимость сотрудничества, соавторства участников должна быть заложена в цели, принципах и способе обучения (единство содержания и метода его преподнесения). Стратегической целью развивающего обучения является воспитание личности ребёнка как субъекта жизнедеятельности. В самом общем смысле быть субъектом – значит быть хозяином своей деятельности, своей жизни: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Урок - основной компонент школьного обучения, содержание которого определено целями образования. В традиционном образовании такими целями являются знания, умения, навыки. Педагогика начала с того, чтобы научить ребёнка предупреждать ошибки, дав ему определённые знания, умения и навыки для решения частных задач. Однако практически невозможно дать уроки на все случаи жизни. Важнее научить детей действовать в ситуации неопределённости, не пасовать, не паниковать, а размышлять, анализировать ситуацию, планировать, осуществлять действия и контролировать, оценивать свой способ действия и его результат. Формирование перечисленных умений и является основным содержанием урока в системе развивающего образования. Урок в развивающем образовании – это, прежде всего урок жизни в ситуации неопределённости. Это поиск таких средств интеллекта и личности, которые позволят ребёнку в будущем решать неизвестные проблемы. Урок – это фрагмент учебной деятельности по формированию конкретного учебного действия. Главным результатом урока является произведение, со-творение личности в коллективной деятельности. Как любое подлинное произведение искусства, оно многообразно и многозначно, его нельзя разложить по полочкам, в нём всегда больше того, что мы фиксируем. Это истинный духовный продукт, продукт индивида, группы и коллектива. Вот почему независимо от конкретной цели деятельности, типа урок в развивающем обучении имеет особую постоянную психологическую структуру. Он всегда начинается с установления психологического контакта учителя с детьми. Это особенно важно на первых этапах организации учебной деятельности, в период освоения детьми её средств и методов. Таким образом, первым обязательным элементом психологической структуры урока является межличностный контакт. Он переживается как общее и индивидуальное пространство душевного комфорта. Опора на мотив межличностного общения, подчёркивающего приоритет целостности каждого из участников совместной деятельности – важнейшее условие создания комфортной психологической атмосферы урока. (Приложение) Второй элемент – включение ребёнка в конкретную предметную деятельность, восстановление её процесса. Учащиеся с удовольствием возвращаются к освоенному накануне способу действия ( чем вчера занимались на уроке, что узнали нового, что осталось в памяти). Но самое главное – переживание успешности практического действия, подтверждение значимости позиции ученика. Следующим, третьим элементом психологической структуры урока является «зацепка» - неожиданная странность, остановка в привычной деятельности, переводящая её в ситуацию неопределённости, «загадочности». Таким образом, создаётся проблемная ситуация: новый поворот в уже знакомом материале, озадачивание. Четвёртый элемент – организация учебных действий детей по анализу проблемной ситуации. Выбор формы работы – фронтальной, парной, групповой, комбинированной. Важно внимание учителя к любым детским догадкам, гипотезам и их фиксации на доске. Пятый элемент – пауза перед решением. Задача проанализирована, предложения иссякают. Коллективная деятельность сменяется индивидуальной мыслительной работой. Умение «держать паузу» - проявление мастерства учителя, свидетельство корректности, точности поставленной учебной задачи. Шестым элементом структуры, центральным и в тоже время естественным этапом урока является кульминация – нахождение нового способа решения задачи, построения модели и т. д. На этом этапе важно, чтобы большинство детей самостоятельно нашли новый способ решения. Седьмой заключительный элемент урока – развязка, эпилог. Именно он придаёт уроку целостность, здесь совершается рефлексия пути, движения урока, фиксируется и обосновывается решение. Упор делается на общем деловом обсуждении. Завершение урока должно быть пережито ребёнком и осознано как его личный вклад в общую коллективную деятельность. |
