Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 389.25 Kb.
|
Педагогическая диагностика как управленческий ресурс учителя – предметника. Галеева Н.Л., кандидат биологических наук, доцент кафедры УРШ МПГУ учитель биологии ГОУ СОШ 196
Уникальность биологии как школьного предмета - в богатстве его дидактических ресурсов. Непревзойденное разнообразие ощущений, представлений, образов, идей – все это отражение бесконечного разнообразия Природы. И способы изучение Природы, особенно живой, – настолько же разнообразны, насколько разнообразны сами объекты изучения. Так почему же практически у каждого учителя (если только он не работает в биологической школе при МГУ или т.п.) находятся учащиеся, для которых изучение биологических дисциплин «не интересно»? Почему для учителя, услышавшего такой ученический «вердикт», на этом чаще всего заканчивается активная профессиональная деятельность по отношению к такому ученику: «Что я могу сделать, если он не хочет заниматься биологией!..» Но и для тех учащихся, которых мы называем «успешными» в освоении предмета, не все формы работы оказываются одинаково комфортными. Есть дети, для которых легче построить таблицу, чем её проанализировать. А есть такие, которым наоборот, легче увидеть в таблице закономерность, но самостоятельно «свернуть» текст в таблицу они затрудняются. Скажите, для какого из этих двух учеников изучение строения клетки будет успешнее, если при объяснении «собирать» клетку, а для какого ученика удобнее будет клетку «разбирать» на составные части?.. Для кого из них коллективная работа на единую цель будет мотивирующей?.. Кому из учащихся необходимо обязательно прочитать вслух задание, чтобы понять его?.. Каким ученикам бесполезно говорить «ты должен»?.. А как же тогда определить для него его позицию по отношению к учебной работе?.. Все эти и многие другие вопросы, возникающие в момент возникновения педагогических ситуаций или как итог педагогических раздумий, и есть повод для осуществления учителем одной из своих важнейших и, на первый взгляд, наиболее трудоёмких компетенций – умения осуществлять педагогический анализ.
Открывая рубрику «Экспериментальная площадка» в августе 2003 года в нашем журнале, мы уже упоминали о компетентностной модели учителя, которая, будучи открытой системой, тем не менее, на сегодняшний день представляется необходимой и достаточной в качестве основы для самоанализа учителя (рис.1).  Рис. 1. Анализ присланных читателями анкет, тесное личное сотрудничество с учителями - биологами Москвы и Подмосковья, позволяют мне сделать определенный вывод: наши учителя обладают разнообразными и хорошо организованными ресурсами обучения биологии как предмету: учебники, рабочие тетради, другая методическая литература, оснащение кабинетов для практических и лабораторных работ, медиа-оснащение: видеофильмы, компьютерные программы, собственные авторские презентации…Однако, при ближайшем рассмотрении это оснащение оказывается «хорошо организованным» только по предметным основаниям. Учитель не обладает достаточными знаниями и навыками для отбора форм и средств учебной работы, если возникает ситуация, требующая индивидуализации, или хотя бы дифференциации учебного процесса для обеспечения учебного успеха конкретным учащимся или группам учащихся. Получается «проблемная ситуация»: с одной стороны разнообразие методов, форм и средств учебной работы – с другой стороны разнообразие учащихся. А вот механизма обеспечения их целенаправленной встречи – нет. В лучшем случае есть достаточно примитивные характеристики учеников: способный, неспособный (или просто недостойные уважающего себя учителя – «неинтеллектуальный», «тупица») и такие же мало говорящие о сущности задания определения: «задания обязательного уровня», «творческие задания». В данной статье мы начнем целенаправленно разрешать эту проблемную ситуацию, имея в виду, что в результате нам необходимо получить систему знаний, умений и навыков учителя, которая поможет управлять процессом обучения практически каждого ученика. * * * Педагогический анализ ученика мы начнем с обсуждения тех современных научных достижений, которые должны составлять основу знаний учителя об ученике как субъекте обучения. Что определяет успешность обучения ученика? Какие особенности личности ученика являются особенно важными для учета в построении учебного процесса? В данной статье мы остановимся на тех научных разработках, которые в последние десятилетия проникли в педагогику в первую очередь из психологии. И начнем с теории, положения которой, на мой взгляд, являются наиболее концептуальными для любого человека, чья профессиональная деятельность включает не просто непосредственное взаимодействие с людьми, но востребует организованного воздействия на другого человека. Речь идет о теории множественности интеллекта Говарда Гарднера. Интеллект (по Гарднеру ) это неординарная способность к: - нестандартному решению проблем; - генерированию новых проблем и идей; - созданию продукта или оказанию услуг, которые обладают ценностью В ДАННОЙ КУЛЬТУРЕ. Определенное таким образом понятие интеллекта продолжает выполнять роль понятия специфического человеческого адаптивного механизма, однако становится универсальным и приобретает более широкий смысл, чем умение ловко оперировать тестами на IQ. По этому определению европеец может проиграть в интеллекте аборигену в джунглях. Да и внутри племени один абориген будет более интеллектуален, чем другой – так как первый придумал новую ловушку для птиц… Вот как звучат основные положения теории множественности интеллекта (ТМИ): 1. Интеллект нельзя измерить в лабораторных условиях тестами 2. Категорически нельзя объяснять на основе тестов расовые, национальные и религиозные различия. З.Интеллект МНОЖЕСТВЕНЕН. 4.Интеллект ДИНАМИЧЕН. Для нас с вами больше всего интересны два последних положения – множественность интеллекта, это ни что иное, как возможность развивать интеллект ученика разными способами, в разных направлениях, одновременно повышая его общий уровень. А динамичность интеллекта основывается на биологических законах о наследовании диапазона признака, поэтому мы должны работать с учеником, даже если нам кажется что его какая-то способность на очень низком уровне развития. В таблице 1 кратко сформулированы результаты развития и способы развития выделенных Гарднером направлений развития интеллекта. Учителю следует иметь в виду, что выделенные в первом столбце таблицы понятия характеризуют не столько тип интеллекта, сколько направления его развития (целостность интеллекта соотносится с этими выделенными составляющими как система и подсистемы, но не механическая сумма составляющих). Таблица 1. Направления развития общего интеллекта ( по Г.Гарднеру)
Можно сформулировать концептуальные выводы для учителей из теории Г. Гарднера: 1.Не может быть универсальной системы оценки общего уровня интеллекта для людей из разных социальных слоёв, разных культур. 2. Интеллект может быть развит минимум по 7 направлениям. 3.У каждого человека интеллектуальные способности по этим семи направлениям развиты в разной степени. 4. Большинство людей может развить в себе любой тип интеллекта. 5.Различные типы интеллекта могут взаимодействовать. 6. Существует много способов развития одного и того же типа интеллекта. В системе педагогической диагностики навыки играют не менее важную роль, чем знания. Поэтому закончим эту часть статьи практическим заданием. На рисунке 2 представлена модель множественности интеллекта, в которой окружность определяет условную норму развития каждого из направлений интеллекта для нашей цивилизации. Рис. 2. Задание для практической работы ( самоанализ структуры интеллекта) 1. 2. Верб-лингв    Лог-матем  Внутриличн.    Виз-простр       Межличн. Мот-двиг Муз-ритм Попробуйте изобразить на первом из рисунков структуру собственного интеллекта. Постарайтесь быть объективными, если Вы пишете стихи, то Вы поставите свою точку на векторе «верб-линг» снаружи за точкой пересечения «нормы» с вектором. Если Вы даже в компаниях не поёте - место для вашей точки на векторе «муз-ритм» окажется внутри окружности условной нормы. Когда вы проведете такую самооценку, соедините полученные точки прямыми линиями. Площади полученной фигуры – это условное изображение уровня Вашего общего интеллекта на данный момент. А форма этой фигуры – это индивидуальная структура вашего интеллекта. А теперь попробуйте проделать то же самое, но для такого Вашего ученика, с которым у Вас явные (или скрытые) проблемы. Сравните два рисунка. Скорее всего, разница будет не только в «площади» общего интеллекта. Вы – разные. Разные по структуре интеллекта. Неуспешность ученика на ваших уроках может быть результатом резкого несовпадения индивидуальных структур интеллекта. Сформулируем концептуальные выводы для себя из теории Г. Гарднера: 1.Не может быть универсальной системы оценки общего уровня интеллекта для людей из разных социальных слоёв, разных культур. 2. Интеллект может быть развит минимум по 7 направлениям. 3.У каждого человека интеллектуальные способности по этим семи направлениям развиты в разной степени. 4. Большинство людей может развить в себе любой тип интеллекта. 5.Различные типы интеллекта могут взаимодействовать. 6. Существует много способов развития одного и того же типа интеллекта. Главный вывод для учителя: «неуспешный ученик – другой, он не понимает меня, потому что он – другой, а не плохой». Я не зря так подробно останавливаюсь на этом. Именно на одном из занятий по использованию данных ТМИ в практике учителя, один из учителей, сравнив структуру своего интеллекта со структурой интеллекта ученика, воскликнул: - Так что же, я должен опускаться до его уровня?.. Ну, во-первых, не всегда опускаться. Иногда придется и подниматься. Но учитывать и развивать необходимо всегда. Следующей составляющей нашей «палитры для изображения ученика в дидактическом интерьере» следует назвать динамическую систему личности, разработанную К.К. Платоновым и удобную в применении именно для учителей (табл.2.). |
Добавить документ в свой блог или на сайт
