Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 79.74 Kb.
|
| ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ А.Г. Бермус, доктор педагогических наук, профессор Педагогический институт Южного федерального университета, Россия bermous@donpac.ru В течение последнего десятилетия в российском высшем образовании происходит глубинный процесс трансформации и смены парадигм, обозначаемый как вхождение в «Болонский процесс», под которым понимается, прежде всего, двухуровневая (бакалавр-магистр) система высшего образования, внедрение в вузовский обиход систем качества образования и организация образовательного процесса на основе компетентностного подхода. Между тем, нередко в тени остаются последствия этих изменений для самой педагогической деятельности. В настоящей статье, мы обратимся к анализу проблем реализации компетентностного подхода на уровне содержания и структуры деятельности по разработке программно-методического обеспечения. Суть проблемы достаточно очевидна: в то время, как ГОС ВПО второго поколения разрабатывались в контексте более традиционного «знаниевого» подхода, в первую очередь, ориентированного на фиксацию некоторого универсального ядра знаний, вокруг которого выстраивалось преподавание отдельных дисциплин и циклов, введенные в течение последних полутора-двух лет ФГОС ВПО третьего поколения задают в качестве основного норматива совокупность целевых ориентиров подготовки, включающую задачи профессиональной деятельности выпускников, формируемые у них компетенции, требования к знаниям, умениям и уровню владения и пр., но не содержат практически никаких упоминаний содержательных элементов, предлагаемых к изучению. Отметим, что трудности, порождаемые этой трансформацией, носят не столько технический (часть требований не покрывается ни одним из «действующих» учебников и учебных пособий), но принципиальный характер, поскольку предполагают изменение базовых принципов работы со стандартом и, в первую очередь, изменения подходов к разработке и реализации учебных программ. Если рассматривать эту проблему со структурно-лингвистической точки зрения, то налицо переход от системно-структурной модели стандарта, как «конспекта» учебных текстов, к гипертекстовой [1]. При этом, формулировки стандарта третьего поколения не соотносятся ни с каким текстом, но отсылают к ситуациям, в которых формирование соответствующих компетенций оказывается возможным, а каждая ситуация задается существенно нелинейной комбинацией культурных, личностных, коммуникативных смыслов и значений всех участвующих в этой ситуации субъектов. Соответственно, качественно меняется и сущность преподавательской деятельности – от передачи (и, в лучшем случае, комментирования) некоторого нормативного учебного текста – к организации ситуаций, в которых будет происходить формирование и усвоение нового опыта. Особенно сложным выглядит в этой связи этап проектирования учебного содержания, когда все будущие ситуации формирования компетенции должны быть, во-первых, соотнесены с заявленной целью, во-вторых, с доступными информационными и культурно-образовательными ресурсами и, в-третьих, с актуальным опытом и стилем работы самого преподавателя и студентов. Очевидно, что именно в силу принципиальной нелинейности образовательной ситуации, разработка учебных программ в компетентностном подходе не может быть представлена каким-то единым линейным алгоритмом, но представляется совокупностью стратегий, опытов, каждый из которых может фиксировать один из аспектов проектирования, но никогда не исчерпает ситуацию вполне. Для более глубокого понимания проблем разработки учебных программ в компетентностном подходе, мы произвели контент-анализ формулировок компетенций ФГОС ВПО по направлению 050100 Педагогическое образование на уровнях бакалавриата и магистратуры. Выбор этого стандарта обусловлен многими причинами – как индивидуальными обстоятельствами профессиональной деятельности, так и вполне содержательными – именно этот стандарт, в наибольшей степени, ориентирован на подготовку преподавателей, как для общеобразовательных школ, так и для вузов. Кроме того, отметим, что стандарты других направлений подготовки, имея некоторые различия в отношении описания нормируемых объектов, достаточно близки по используемым формулировкам. Представим проблемы и результаты выполненного исследования в соответствии с его этапами. Во-первых, нами была выявлена достаточно универсальная структура компетенции. В последней без труда можно выделить ключевую метафору (т.е. некоторый код профессионального бытия-в-мире), объекты деятельности (на что направлена профессиональная активность) и условия (характеристика процесса, ситуации, обстоятельств, в которых компетенция реализуется). Здесь мы используем представление о ключевой метафоре в духе Дж.Лакоффа и М.Джонсона [2], как языковом концепте, определенным образом организующем и структурирующем наш ментальный опыт. Что касается ключевых метафор компетентностного подхода, то их список исчерпывается, фактически, тремя:
Далее, на втором этапе, для более четкой дифференциации и установления значения каждой из метафоры было уточнено через исследование контекста употребление. В этом отношении, огромную роль может сыграть Национальный корпус русского языка [4], позволяющий выделить достаточно тонкие оттенки значений. Так, например, феномен «владения» может быть интерпретирован в нескольких взаимосвязанных контекстах. С одной стороны, владение есть власть, распоряжение, контроль («владение собственностью»); другая интерпретация владения связана с хранением, сбережением, обеспечением доступа и развития («владение культурой»); наконец, третья интерпретация владения как высшего уровня технической готовности («владение навыками»). Готовность также имеет несколько аспектов: готовность как наличие целостного образа предстоящего действия («готовность к ответу на вопрос»), равно как и способность субъекта к выходу за пределы наличного восприятия, способность переживать и преобразовывать неожиданное, выходящее за пределы прежнего опыта («готовность к творчеству»). Альтернативным является и значение способности. Ею обозначается и некоторый врожденный («природный») механизм реагирования или поведения в окружающей среде (зрительная или слуховая способность), другой аспект – индивидуальная возможность выполнения сложной деятельности (способность решать задачи, способность проектировать), наконец, третий аспект – способность как еще нереализованный потенциал (способности к музыке, саморазвитию). Несомненно, что все перечисленные значения и смыслы достаточно близки друг к другу, однако именно через детальный анализ этих значений становится возможным моделирование и проектирование компетентностно-ориентированных образовательных процессов [3]. Здесь также следует отметить качественное изменение в понимании процесса, происходящее в компетентностном подходе в сравнении с более традиционными педагогическими моделями. Ранние представления о педагогических процессах (воспитание, обучение, образование, развитие) носят характер всеобщих метафор происходящего в образовательной системе, распространяются на все этапы и уровни образовательной системы, и, что самое главное, не носят инструментального характера. В той мере, в которой мы анализируем значения каждой ключевой метафоры цели, сформулированной в компетентностном подходе, мы оказываемся перед необходимостью детализировать и конкретизировать смысл процессов. Так, в той мере, в которой мы говорим о владении, как цели образовательного процесса, содержание процесса может быть определено как «овладение» (самостоятельная деятельность по поиску и освоению некоторого содержания) или же «введение в право наследования» (более или менее ритуальная практика знакомства, описания объекта и постепенная подготовка к самостоятельному действию). Несомненно, что каждый из представленных процессов будет задаваться своими педагогическими средствами и реализовывать собственную логику взаимодействия между преподавателями и студентами. Столь же различны модели процессов «оспособления» (понимаемого как процесс самостоятельного проектирования деятельности, ее осуществления и рефлексии) и «развития способностей», предполагающего активную роль внешнего субъекта. В части формирования готовности следует различать демонстрацию готовности (преподаватель демонстрирует «полный цикл» деятельности, по мере возможностей вовлекая студентов в решение частных проблем), первичную подготовку (активное изучение деятельности по схемам и алгоритмам при консультировании со стороны преподавателя), а также повышение уровня готовности (организация тренингов и игрового моделирования). Таким образом, в результате на этом этапе проектирования учебных программ возникает концептуальное поле микропроцессов, каждый из которых задается своим специфическим результатом (метафорой компетенции), инструментарием, позиционными соотношениями между преподавателями и студентами и пр. Следующий этап проектирования связан с углубленным анализом и семантизацией объектов профессиональной деятельности. Здесь также мы сталкиваемся с принципиально отличающимися от более традиционного таксономийного подхода концептами объектов – понятий, терминов, методов, теорий и пр. Подчеркнем, что каждый из этих объектов допускал исчерпывающее вербальное определение и, в этом отношении, принадлежал все той же классической философско-педагогической традиции, рассматривающей теоретическое знание в качестве единственного полноценного знания, напрямую организующего и подчиняющего себе человеческую практику. Объекты, актуализируемые в компетентностном подходе, имеют совершенно иной статус: они сложны, неоднородны, нелокальны, их исчерпывающее определение и познание невозможны, в связи с чем, любая их классификация оказывается еще более условной, нежели классификация традиционных объектов знания. В частности, наиболее сложными выглядят «образовательные мета-объекты», такие, как культура, язык, история, социум, в отношении которых возможны стратегии причастности, погружения. Другое множество образуют деятельностные объекты, представляющие собой образы деятельности, в отношении которых более осмысленными являются стратегии рефлексии, моделирования и конструирования. Наконец, индивидуализированные объекты (образовательные траектории, способности, опыт) могут быть актуализированы в качестве объектов проектирования в связи с отношениями переживания, коммуникации и индивидуальной концептуализации. Несомненно, мы находимся в самом начале пути к построению современной теории образования, адекватной вызовам компетентностного подхода, однако уже сейчас можно отметить некоторые сущностные черты. Во-первых, будущая теория компетентностно-ориентированных образовательных процессов будет гораздо более инструментальной и «операциональной», нежели построения классической дидактики. Во-вторых, в числе ее философских оснований, помимо классической философии, несомненно, будут присутствовать неклассические идеи герменевтики, феноменологии, философии языка, аналитических техник. В-третьих, сам процесс проектирования и моделирования образовательных программ приобретет совершенно иные очертания: он окажется в гораздо большей связи с процессом собственно научного поиска и рефлексии. Литература:
|
Добавить документ в свой блог или на сайт
