Об авторе педагогического опыта
Д ЫЧКО МАРИНА ИВАНОВНА – учитель немецкого языка муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 38 с углубленным изучением немецкого языка» г. Читы.
Образование: высшее педагогическое, факультет иностранных языков Читинского государственного педагогического института им. Н.Г. Чернышевского (1977 г.).
Педагогический стаж: 29 лет.
Квалификационная категория: высшая.
Участие в профессиональных конкурсах:
Участник конкурса «Учитель года-1992». Присвоено звание «Старший учитель».
Победитель Международного конкурса института им. Гёте (1994 г.).
III-й областной конкурс культурно-образовательных инициатив. Статус «Автор культурно-образовательных инициатив» (2002 г.).
Участие в работе профессиональных сообществ:
Читинская городская общественная организация «Ассоциация творческих учителей», руководитель творческой лаборатории по ОЭР в школе с 2003 г.
Награды:
Почетный работник общего образования РФ, Почетные грамоты и благодарственные письма.
«Практика показывает, что выход на региональные проблемы в обучении иностранному языку позволяет школьникам глубже понять и усвоить отдельные языковые явления и лингвострановедческие реалии».
Дычко М.И.
Организация научно-исследовательской работы учащихся
Концепция модернизации российского образования поставила перед школьным иноязычным образованием ряд важных задач, обусловливающих деятельность учителя иностранного языка на современном этапе. Требования к иностранному языку на сегодняшний день значительно возросли. Связано это с возникновением и ростом глобальных проблем, а вместе с ними и значительным расширением межкультурного взаимодействия, которые могут быть решены лишь в рамках всего международного сообщества. А это, в свою очередь, выдвигает на первый план формирование у молодого поколения современного широкомасштабного мышления, высокой коммуникативной культуры.
Автор педагогического опыта М.И. Дычко в своем исследовании по обозначенной выше проблеме утверждает, что целью обучения иностранному языку является развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности с ее составляющими: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной. Раскрыв содержание каждой из названных компетенций, педагог переходит к теме исследования – организации научно-исследовательской работы учащихся на уроках и во внеурочное время, то есть непосредственно к учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Актуальность рассматриваемой проблемы настолько своевременна, что не вызывает сомнений в ее изучении, а, следовательно, возникает необходимость в ее достаточно полном освещении. Тем более автор плодотворно работает над данной темой уже несколько лет и ее желание ознакомить педагогическую общественность области с тем, что наработано и педагогом, и учащимися вполне закономерно.
Практика систематического использования новых педагогических технологий личностно ориентированного подхода к обучению иностранным языкам показала, что педагоги не всегда и далеко не полностью умеют раскрывать интеллектуальный потенциал учеников. На самом деле дети могут значительно больше того, что им дается на уроках учителем, если педагогически грамотно организовать их самостоятельную познавательную, творческую и исследовательскую деятельность. Когда человек увлечен, когда ему интересно, он успевает за то же время выполнить значительно больший объем работы без видимых усилий.
Очевидно, этими выводами и пользуется педагог М.И. Дычко, организуя научно-исследовательскую работу школьников на уроках немецкого языка и во внеурочное время через деятельность научного общества учащихся «Умники и умницы», приоритетными ценностями которого являются «Отечество», «Долг», «Честь», «Труд», «Память».
На начальном этапе становления педагогического опыта в рамках заявленной темы учитель пыталась осмыслить ее значимость и ценность, решая проблему, не войдет ли она в противоречие с Концепцией модернизации общего образования и будет ли способствовать ее разрешению с использованием передовых педагогических технологий. Таким образом и было сформулировано основное противоречие между необходимостью формирования у школьников основ общекультурной и ценностно-мировоззренческой компетенций через организацию их исследовательской деятельности на уроках и во внеурочное время и недостаточной разработанностью методики организации работы по данному направлению.
Для разрешения данного противоречия педагогом были сформулированы задачи, включающие в себя:
подбор и изучение литературы по теме исследования;
ознакомление с организацией и опытом работы других педагогов по направлению исследовательской деятельности учащихся;
разработку положения о научном обществе учащихся (НОУ);
мотивацию школьников и их ориентацию на работу в НОУ;
выбор темы исследования как для учащихся, так и для педагога и пр.
Марина Ивановна убеждена, что для решения данного противоречия и поставленных задач в школе с углубленным изучением немецкого языка имеются все необходимые предпосылки, что данная школа способна выполнить функцию подготовки интеллектуальной элиты, показателем которой является креативность мышления школьников и их способность интегрироваться в мировую культуру. А свободное владение немецким языком необходимо будущему выпускнику школы как инструмент межкультурного общения, как средство получения профессионально значимой информации. Для достижения данной цели педагог должен владеть различными образовательными технологиями, а личностно ориентированный подход в работе с детьми позволяет сделать их соратниками учителя. Но для этого необходимы и определенные принципы, которые также выработаны учителем:
принцип успеха и поддержки;
создание на уроке «атмосферы успеха» через постоянную поддержку ребенка;
принцип индивидуализации;
принцип актуализации ранее полученных знаний;
принцип выбора (педагогически целесообразно, чтобы школьник жил в условиях постоянного выбора цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса);
принцип диалогичности (создание ситуаций диалога в образовательном пространстве позволит ребенку самоутвердиться).
Для реализации цели иноязычного образования необходимо, по мнению автора опыта, использование новых технологий обучения учащихся и как можно более раннее включение их в исследовательскую деятельность, которая позволяет применять полученные знания на практике. Одной из таких технологий и является проектная технология. Она находит все более широкое распространение в обучении иностранным языкам за рубежом, а в последнее время и в России, о чем свидетельствует и возросшее количество публикаций. Использование данной технологии при изучении региональной тематики представляется особо актуальным, считает педагог. Этим и определен выбор темы опыта работы учителя, ибо проектная технология предполагает раскрытие исследовательского и творческого потенциала учащихся, дальнейшее развитие их интеллектуальных и творческих способностей, а в воспитательном плане – формирование у учащихся убеждений в познаваемости мира, уверенности в собственных силах.
Немаловажно и обучение школьников приемам рационального интеллектуального труда, формирование следующих умений:
аналитической деятельности, переноса полученных знаний на новые ситуации, их осмысленного применения;
интегрирования знаний из разных учебных дисциплин для решения определенных проблем;
критического мышления;
системности мышления и на его основе способности прогнозирования.
Приемы интеллектуальной (исследовательской) деятельности по реализации каждой операции (анализ, синтез, сравнение и т.д.) должны формироваться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в различных формах учебной и внеурочной работы совместно с учителем как наставником, организатором и координатором.
Анализ описания опыта работы педагога М.И. Дычко убеждает в том, что учитель действительно находится на верном пути по реализации Концепции модернизации образования через организацию исследовательской деятельности учащихся и совместную с ними разработку регионального лингвострановедческого компонента содержания общего образования.
Мы не будем останавливаться на описании проектной технологии, она общеизвестна, нас интересует в первую очередь алгоритм работы учителя при организации научно-исследовательской деятельности школьников, ибо данная тема исследования педагога является предметом ее интереса и способствует разрешению основного противоречия ее педагогического опыта. Вместе с тем, чтобы внести некоторую ясность в постановку вопроса о проектной деятельности учащихся, следует обратиться к анализу российской и зарубежной литературы по проектно-ориентированному обучению, который позволяет выделить следующие четыре признака этой технологии.
Соотнесенность с объективной реальной действительностью (здесь предполагается наличие социально и личностно значимой проблемы, решение которой требует интегрированных знаний);
Соотнесенность с субъектом деятельности (ориентация на интерес учащихся, их самоорганизацию и ответственность);
Методическая соотнесенность проекта (учет уровня обученности и обучаемости учащихся, их предметных знаний, общеучебных и специальных учебных умений, социальной компетентности, т.е. умений взаимодействия с членами группы);
Ориентация на продукт деятельности, хотя многие учителя иностранных языков ориентируют проектную деятельность скорее на процесс, чем на продукт, поскольку считают, что суть проектной деятельности при изучении иностранного языка – это прежде всего коммуникативная деятельность, включенная в другие виды деятельности, а не наоборот. Автор опыта склонна поддержать скорее эту точку зрения, хотя существует и еще одна, при которой и процесс проектной деятельности, и его результат одинаково важны.
Реализация вышеназванных признаков осуществляется в рамках технологической модели проектно-ориентированного обучения. Впервые такая модель была предложена Т. Копферманом и Р. Зигле в книге «Projekte im Deutschunterricht». Согласно этой модели любой проект начинается с намерения, конкретной ситуации, проблемы, которая требует решения (первый компонент).
Следующая составляющая модели – подготовка проекта, которая предполагает формулировку темы, постановку цели и поиск средств ее достижения (второй компонент). Учащиеся при этом планируют свою проектную деятельность самостоятельно и индивидуально.
Третий компонент модели – фазы работы над проектом.
Установление качественно новых отношений между учителем и учениками – четвертый компонент, а интеграция всех составляющих проектной работы – учеников, педагогов, школьной администрации, населения, предметов изучения – пятый компонент модели.
Шестой компонент – организация учебного процесса в рамках исследования на уроках и во внеурочное время.
Седьмой компонент – завершение проекта, представление его результатов и рефлексия. Обсуждение итогов проекта.
Педагог М.И. Дычко именно в такой последовательности организует работу над проектом, используя некоторые рекомендации немецких дидактов Бахмана, Бихеля, Бишофа, Борхарда. Они предлагают участникам проекта ответить на вопросы, помогающие учащимся оценить процесс и результат проектной деятельности:
Was haben wir das gemacht? (Вопрос помогает ученикам вспомнить ход всего проекта от начала до конца).
Wie haben wir das gemacht? (Учащиеся анализируют задачи, методы их решения, трудности, неудачи, интересные находки и спонтанные идеи).
Warum haben wir das gemacht? (Вопрос побуждает учеников оценить цели проекта, пользу и значимость отдельных заданий и проекта в целом).
Welche Kompetenzen waren dafür erforderlich? (Вопрос помогает оценить умения, приобретенные ими в результате выполнения проекта. Учащиеся понимают, что для проекта нужны не только хорошие языковые знания, не меньшую роль играют также и организаторские умения, умение работать в команде, умение отвечать за порученное дело).
Welche Rolle haben wir bei der Projektarbeit? (В процессе обсуждения этого вопроса учащиеся отмечают, что выполнение этого проекта потребовало от них использования различных ролей: менеджера, секретаря, журналиста и т.п.).
Welche Erfahrungen haben wir individuell und als Gruppe gemacht? (Учащиеся оценивают компетентность и неуверенность отдельных учеников, делятся своими мыслями и эмоциями, оценивают помощь и поддержку группы. Многие делают для себя открытие: “Я даже не предполагал, как много знаю в языке!”. Учащиеся убеждаются в том, что проект активизирует скрытые резервы каждого, что также способствует успеху).
Welche Alternativen hatten es gegeben? (Учащиеся обсуждают процесс проектной деятельности: что можно было сделать быстрее, лучше, в чем и каких знаний не хватило, что они сделают в следующий раз иначе).
Такие параметры для саморефлексии, как утверждает автор, дают возможность анализировать не только конечный, но и промежуточные результаты, осознать правильность выбора цели, соответствие методов работы поставленной цели, оптимальность темпа работы и ее выполнение.
Однако, по мнению педагога, в модели, разработанной немецкими учеными, не хватает еще одного существенного компонента, а именно: проект должен продолжать свою «жизнь» даже после завершения работы над ним (презентация проекта в местных средствах массовой информации, на конференциях, на образовательной выставке).
Педагог убежден, что данная модель проектно-ориентированного обучения может оказаться полезной при планировании и выполнении проектов, она поможет избежать трудностей организационного характера и настроит на позитивную волну проектной деятельности и педагогов, и учащихся.
Результаты применения проектной технологии
Проблему использования метода проектов учитель М.И. Дычко изучает уже в течение пяти лет. Проектная методика как одна из форм учебной деятельности способна, по мнению Марины Ивановны, сделать учебный процесс для школьника личностно значимым, раскрыть его творческий потенциал, проявить исследовательские способности, фантазию, креативность и самостоятельность.
Метод проектов может использоваться при обучении немецкому языку по любой теме из любого УМК. Так, работая по учебнику для 10-11 класса «Sowieso» (часть 3), который учитель привлек в качестве дополнительного материала к основному учебнику, учащиеся М.И. Дычко подготовили несколько проектов:
Тема: “Mein Beruf” («Моя профессия» с использованием регионального материала).
Тема: “Meine Heimatstadt”(«Мой родной город»).
Тема: “Die Sehenswürdigkeiten der Stadt Tschita” («Достопримечательности города Читы»).
Тема: “Die Museen der Stadt Tschita” («Музеи города Читы», куда вошел материал исследовательской деятельности школьников по теме «Декабристы с немецкими корнями»).
Тема: “Die Erfinder” («Ученые»), “Auf den Spuren der deutschen Wissenschaftler in Transbaikalien” («По следам немецких ученых в Забайкалье», в основу которого легли исследования учащихся по теме «Немцы – исследователи Забайкалья»).
Со своими проектами учащиеся М.И. Дычко принимали участие в городских и областных конференциях, международных конкурсах, занимая призовые места.
Работа над проектами способствует повышению компьютерной грамотности учащихся и расширяет их информационное поле. Учитель при этом широко использует Интернет-технологии. Одной из самых привлекательных возможностей Интернета является переписка по электронной почте со сверстниками – носителями языка, так как многие ученики педагога побывали в Германии, благодаря существующему в школе обмену учащимися.
Кроме проектной технологии педагогом применяются и другие, среди них обучение в сотрудничестве, видеотехнологии, проблемное обучение и технология развития исследовательских навыков через научное общество учащихся (НОУ).
Остановимся на технологии развития исследовательских навыков учащихся, так как именно она является предметом исследования педагога. В основе этой технологии должно находиться развитие самостоятельности учащихся, так как исследование предполагает самостоятельное принятие учеником решения той или иной проблемы. Но эту самостоятельность должен организовать учитель, в этом его профессионализм – подвести ученика к такой ситуации и создать такие условия, когда ребенок действительно сможет самостоятельно выполнить тот или иной вид деятельности.
Работая по методу проектов, который делает учебный процесс для ученика значимым, раскрывает его творческий потенциал, дает возможность проявить исследовательские умения и навыки, самостоятельность и активность, педагог М.И. Дычко пришла к выводу о необходимости создания НОУ учащихся. В нем они смогли бы постоянно работать над проектами в течение всего периода обучения в школе, начиная с младшего школьного возраста, овладевая навыками исследовательской деятельности.
Актуальность создания НОУ вызвана необходимостью формирования разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в новых социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (изучение традиций и их продолжение, развитие науки, укрепление исторической преемственности поколений). В этих условиях особую значимость приобретает интегративное обучение иностранным языкам, позволяющее обеспечить практическую направленность, индивидуализацию обучения с учетом интересов и склонностей учащихся, расширение и углубление их знаний по другим предметам.
Так, из необходимости создания НОУ, возникла идея изучения отдельных компонентов содержания образования в условиях школы с углубленным изучением немецкого языка и созданием программы регионального компонента о жизни и деятельности российских немцев в Забайкалье, их вкладе в развитие края. В результате многолетней работы учащимися школы – членами кружка «История российских немцев Забайкалья» при участии городского общества российских немцев «Надежда», областной библиотеки им. А.С. Пушкина, краеведческого музея и музея декабристов, музеев Германии, немецкого культурного центра им. Гете г. Москвы и других обществ и организаций - было собрано и обработано большое количество материалов по темам: «Декабристы с немецкими корнями», «Немецкие исследователи Забайкалья», «Влияние немецких специалистов на развитие горного дела в Забайкалье», «Репрессированные немцы, проживающие в Забайкалье». Данные материалы были представлены в виде рефератов, сообщений, докладов, презентаций на конференциях, викторинах в школе и музеях города и области, в областном лингвистическом лагере, на Всероссийских конкурсах, на радио и телевидении, в Международном лагере г. Омска.
Исходя из вышеизложенного, расширились возможности создания и реализации программно-методических материалов по региональному компоненту, их апробации и внедрения в педагогическую практику. Этот компонент содержания образования в условиях школ с изучением немецкого языка города и села, в том числе и школ с углубленным изучением немецкого, может быть реализован через научные общества учащихся на базе школ 38, 47, 5, п. Атамановка, через деятельность школьных музеев данных школ и через работу с обществом российских немцев «Хофнунг» г. Читы, через продуктивные формы обучения немецкому языку с выходом на систему образования.
В настоящее время учитель М.И. Дычко разработала проект деятельности научного общества учащихся 5-го класса школы. Тема проекта «По следам немецкого языка» (создание учебно-методического комплекса «Социокультурный региональный компонент»). В нем излагается суть инициативы, определяется цель, задачи и гипотеза исследования, что соответствует логике оформления проекта и выявляет уровень творческой новизны опыта.
Заявленный проект настолько актуален в свете модернизации содержания общего образования, что не вызывает сомнений в его разработке, апробации и дальнейшем внедрении в педагогическую практику других педагогов образовательных учреждений области.
Ценность разработанного и реализуемого проекта заключается в непосредственном участии учащихся М.И. Дычко в его создании. Ее учащиеся объединены идеей исследования данного феномена, что способствует углубленному изучению ими не только родного края, но и населения как коренного, так и прибывшего в поздние годы, среди которого значительную долю составляют российские немцы.
Разработка учебно-методического комплекса с участием учащихся, занимающихся в научном обществе «Умники и умницы», расширяет их кругозор, прививает навыки исследовательской деятельности, а занятие проектной деятельностью помогает им осознать свою причастность к тем изменениям в системе российского образования, которые предусмотрены ее модернизацией. Логически верно построенная система исследований учащихся, четкая организация работы секций НОУ, этапы работы в полной мере отражают суть решения заявленной проблемы и учителем, и учащимися.
В целом можно утверждать, что разработка социокультурного компонента образования учителем М.И. Дычко в сотрудничестве с ее учениками является творческим подходом к реализации Концепции модернизации российского образования на региональном уровне, так как по данной проблеме педагог работает уже в течение ряда лет и получила положительные отзывы и результаты.
Приведем в качестве примера некоторые извлечения из данного проекта:
Ведущая идея проекта: создание УМК к учебникам немецкого языка по регионоведению.
Цель: разработать и апробировать модели работы НОУ, создать УМК «Социокультурный образовательный компонент по немецкому языку» к учебникам 4-х, 5-х, 6-х, 7-х, 8-х классов школы с углубленным изучением немецкого языка в рамках регионоведения.
Задачи:
способствовать интеллектуальному и творческому развитию способностей учащихся;
формировать у учащихся потребности в самостоятельном приобретении знаний через исследовательскую деятельность на уроках и во внеурочное время;
стимулировать познавательную активность учащихся, расширяя их кругозор и повышая общеобразовательный уровень;
мотивировать учащихся к изучению не только иностранного языка, но и краеведческого материала;
воспитывать у учащихся толерантность, открытость, уважение к культуре других народов как части культуры своей Родины и мировой культуры.
Гипотеза: если образовательный процесс будет организован в разновозрастных группах с опорой на ведущий тип деятельности (научно-исследовательскую работу), то возможно:
избежать потери интереса к знаниям у подростков и активизировать их познавательную деятельность;
сформировать высокий уровень знаний, ориентированных на конкретные области применения;
пользоваться иностранным языком для творческого самовыражения;
переводить с немецкого на русский и с русского на немецкий язык в ситуациях устного сообщения по краеведению;
обеспечить учащихся знаниями, умениями и навыками выполнения функции экскурсоводов по местам жизни и деятельности российских немцев в Забайкалье;
овладеть культурой проектирования – от планирования до презентации;
фиксировать устно и письменно приобретенные знания, создавая мини- и максипроекты, воспринимать звучащие и написанные тексты с учетом разных стратегий понимания их содержания.
Опишем информационно-педагогическим модулем (ИПМ) некоторые этапы работы НОУ школы.
Информационно-педагогический модуль
Тема: «Некоторые этапы работы НОУ школы №38 г. Читы».
Автор: Дычко М.И., учитель немецкого языка сош №38 г. Читы.
Дата: 21.04.2007 г. Не опубликовано
Создание НОУ и организация его работы (на базе 5 «б» класса с привлечением учащихся других классов). Оформление имеющегося материала по теме: «По следам немецкого языка» (2006-2007 гг.), разработка проектов по заявленной теме к учебнику 4-го класса.
Формирование лекторских групп для выступлений по имеющимся материалам. Организация работы по секциям (2007-2008 гг.). Создание УМК по теме к учебнику 5-го класса.
Углубление исследовательской работы по выбранным темам. Обучение навыкам переводческой деятельности. Перевод на немецкий язык имеющихся материалов по исследовательской деятельности на немецкий язык (2008-2009 гг.). Создание УМК к учебнику 6-го класса.
Оформление документов на получение статуса школьного музея «По следам немецкого языка». Участие в конференциях по выбранным темам (2009-2100 г.г.). Создание УМК к учебнику 7-го класса.
Открытие школьного музея. Анализ проделанной научно - исследовательской работы. Обсуждение результатов мониторинга «Влияние научно-исследовательской работы на интеллектуальное развитие и воспитанность учащихся и их профориентацию». Создание УМК к учебнику 8-го класса.
Результат: выполнение всех этапов проекта по обозначенной проблеме будет способствовать не только интеллектуальному развитию учащихся, раскрытию их творческого потенциала в области научных исследований, но и вызовет чувство сопричастности к изменениям, происходящим в региональном и школьном образовании, в создании УМК по регионоведению, что явится мощным стимулом к их дальнейшему самосовершенствованию и востребованности их интеллектуального труда.
В описании своего педагогического опыта учитель Дычко М.И. раскрывает содержание приемов, форм и методов обучения иностранному языку. Особый интерес представляет использование педагогом на уроках регионального материала, а это доказательство того, что ее учащиеся действительно занимаются исследовательской деятельностью, используя в качестве предмета исследования личные наблюдения, изучение соответствующих первоисточников.
Региональный компонент на уроках немецкого языка,
или некоторые практические рекомендации от автора опыта
Формирование коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку, позволяющей осуществить иноязычное общение, происходит при опоре на различные области человеческого знания. В связи с этим закономерными будут поиски взаимодействия предмета «Иностранный язык» с предметами художественного цикла, с родным языком, экологическим воспитанием (Бим И.Л., Биболетова М.З., Соловьева Н.Н., Шепель Э.Н. и др.).
В описании опыта работы автор пытается связать изучение иностранного языка с региональной проблематикой, которая в настоящее время, когда возросла самостоятельность отдельных регионов (краев и областей), приобретает все большую актуальность и определяет общие направления работы с региональным материалом в старших классах средней школы.
Одним из таких направлений является разработка интегрированных курсов регионального содержания. Их проведение предполагает, что в школе имеются:
группы учащихся с высоким уровнем обученности или занимающихся углубленно иностранным языком;
учителя, хорошо владеющие не только языком, но и способные самостоятельно разработать региональный курс;
оснащенный разнообразными учебными средствами кабинет иностранного языка;
количество часов, позволяющее включить курс полностью, или в виде спецкурса, мини курса, или в виде отдельных занятий, например, сдвоенных уроков в школьную программу обучения иностранным языкам в урочное или внеурочное время на протяжении всего учебного года (полугодия, учебной четверти).
Основу экстралингвистического содержания такого курса составляют знания учащихся о регионе, полученные ими в первую очередь в ходе изучения школьных учебных предметов гуманитарного и естественного циклов, а также в процессе самостоятельной работы. К ним относятся географические, исторические и другие сведения о своем крае.
Исходный уровень знаний о регионе следует определить с помощью теста на родном языке. В нем учащимся предлагается выбрать из трех-пяти вариантов ответов один правильный (это могут быть вопросы о количестве жителей в родном городе, годе его основания, о предприятиях и учреждениях, учебных заведениях, культурных центрах и т.п.). Тест может содержать такие вопросы, на которые следует ответить утвердительно или отрицательно. Он может быть дополнен заданиями и вопросами типа: перечисли известные тебе достопримечательности родного края; что бы ты хотел узнать из истории родного города, поселка, села?
Проанализировав исходный уровень знаний школьников о своем регионе, а также их интересы в данной области, можно определить форму обучения и сформулировать конечные цели курса. Одной из таких форм может стать лекционно-реферативная. Конечные цели здесь различны, например, разработка и проведение экскурсии, микроэкскурсии (с записью на видеомагнитофон или видеокамеру) по своей местности или региональному центру для иностранных гостей, учащихся. Другой целью может стать подготовка к ролевой игре «Совет экскурсоводов», в ходе которой школьники предлагают свои варианты маршрутов экскурсий, а совет экскурсоводов оценивает представленное и определяет лучшие работы.
Может быть организована и «заочная» экскурсия по родным местам. Она дополнит часто практикуемые «заочные» экскурсии по столицам стран изучаемого языка. Ведь не секрет, что уверенно называя достопримечательности Берлина, Лондона или Парижа, учащиеся часто затрудняются назвать достопримечательности своего родного города. Традиционная форма зачета может завершить работу над региональным курсом.
Автор опыта в своей практической деятельности часто использует такую форму работы, как написание рефератов. Их тематика разрабатывается учителем в соответствии с экстралингвистическим содержанием курса или определяется учащимися по желанию. Важно распределить темы рефератов и составить график их «защиты» в начале работы над курсом. Одновременно следует ознакомить учащихся с критериями оценки рефератов. В зависимости от объема реферата оценки могут быть полными, развернутыми или краткими.
Приведем в качестве примера критерии оценки реферата:
Структурная организация реферата:
введение, заключение, список литературы;
формулировка темы, постановка цели и задач реферата.
Содержание:
информативная насыщенность реферата;
изложение собственного отношения к рассматриваемым проблемам;
сложность проблемы/вопроса;
соотнесение излагаемого теме, цели и задачам реферата.
Форма изложения реферата:
степень владения материалом (свободная – изложение без конспекта; несвободная – говорение с опорой на конспект);
использование средств наглядности в процессе рассказа;
умение привлечь внимание и контролировать слушателей;
структурная четкость излагаемого материала.
Языковые требования:
языковая (грамматическая и лексическая) правильность;
лексическое разнообразие речи.
Основываясь на данных критериях, ученики и учитель могут составить таблицу, в которую во время представления реферата вносятся оценки по каждому из 4-х пунктов по 5-тибалльной системе. Затем на основе средней оценки по каждому из 4-х критериев определяется общая оценка реферата. Учет мнений всех учащихся хотя и усложняет выведение общего балла, вместе с тем позволяет повысить интерес и ответственность как слушающих, так и выступающих. Можно организовать и устное коллективное обсуждение реферата. Практика показывает, что его целесообразно проводить на родном языке.
Другой формой проведения регионального курса может быть предметно-ситуативная. Ее основу составляют речевые ситуации, которые объединены чаще всего единой сюжетной линией и базируются на предметах речи регионального содержания.
В выборе предметов речи для регионального курса следует опираться на основные сведения о родном крае. Предмет речи во многом определяет выбор функции общения, в рамках которой ведется разговор. Так, например, тема «Достопримечательности родного города» может обсуждаться, кроме познавательной, в русле других основных функций общения: ценностно - ориентационной (выражение отношения: «Вам понравилось старинное здание университета?»), регулятивной (предложение услуг: «Если Вы располагаете временем, я покажу Вас еще здание собора»), этикетной (ритуализированный диалог: «Скажите, пожалуйста, как можно пройти к памятнику Пушкина?»). Желательно, чтобы и другие предметы речи обладали свойством употребляться в различных функциях общения.
Опыт работы педагога М.И. Дычко показывает, что наиболее распространенным сюжетом при работе с региональным материалом является посещение группой зарубежных граждан (туристов, студентов, школьников) данной конкретной местности. Подобная макроситуация включает ряд микроситуаций, в рамках которых формулируются коммуникативные задачи.
При составлении ситуаций важно помнить о психологической природе речевой деятельности, которая стимулируется различными потребностями человека, например: удовлетворить свою любознательность, выразить мнение, отношение, дать оценку происходящему, разрешить разногласие, сделать выбор, принять решение, узнать информацию. Так, например, в основе ситуации лежит потребность любознательных туристов получить дополнительную информацию.
Что касается выбора языковых средств, то следует обратить внимание не только на этап обучения и уровень обученности учащихся, но также и на особую группу языковых единиц с «региональной страноведческой значимостью (маркированностью)» (Райхштейн А.Д.). Такая группа единиц содержится практически во всех текстах регионального содержания. Например, конкретные названия памятников, улиц, площадей.
Чтобы избежать однообразия в построении занятий регионального курса, следует по возможности широко использовать средства активизации речемыслительной деятельности школьников: привлекать в качестве речевой зарядки песни, стихи, цитаты, пословицы и поговорки по региональной проблематике. При организации тренировки учащихся в устной речи дополнительно к диалогам желательно привлекать рассказы по опорному конспекту, составленные учителем или учащимися; при работе над новой лексикой эффективно составление кроссвордов. На всех занятиях желательно иметь наглядность разного вида: слайды, фотографии, репродукции картин, книжные иллюстрации, видеоклипы и видеофильмы. В обобщающий урок можно включить викторину, контрольные тесты, задания обобщающего характера, выполняемые в форме соревнования.
При отсутствии возможности проведения регионального курса, можно использовать в обучении отдельные региональные проекты или аутентичные тексты регионального содержания. В качестве примера проекта регионального содержания «Welche internationale Beziehungen hat unsere Region?» приведем его краткое описание. Его цель – изучение существующих в регионе международных связей, в частности со странами изучаемого языка. Работа над проектом проходит в несколько этапов.
Первый этап – представление проекта в целом. Учащиеся ориентированы на сбор необходимой информации. На следующем этапе школьникам предлагается рассказать о результатах своих поисков. В ходе рассказа заполняется обобщающая таблица. На основе составленной таблицы получаем достаточно полные сведения о международных связях региона.
Следующий этап работы посвящен изучению международных контактов региона со страной изучаемого языка. Он включает в себя сбор информации по данному вопросу и ее коллективное обсуждение на уроке. Можно пригласить на обсуждение непосредственного участника таких контактов: студента-германиста, посетившего страну изучаемого языка по обмену, учителя иностранного языка, побывавшего за рубежом в качестве туриста, предпринимателя или работника совместного предприятия. При возможности желательно провести экскурсию, например, на международную выставку, ярмарку, совместное промышленное или торговое предприятие.
Свои впечатления об осуществленном проекте учащиеся могут изложить письменно в форме небольшого сочинения или же обсудить устно: «Schreibt (Erzählt), was dir im Projekt gefallen hat, was du Neues erfahren hast?». Собранный материал можно использовать для оформления стенной газеты, коллажа, альбома, устного журнала, видеофильма. Вариант оформления может также стать предметом обсуждения на уроке.
Если работа над проектом вызвала у школьников интерес, то следует предложить им подумать над темой очередного проекта и над тем, как лучше выполнить его. Перспективной признана разработка проектов, темами которых является сравнительное изучение традиций, обычаев, праздников страны изучаемого языка и своего региона, например: «Was wissen wir über Weihnachten (Ostern) in Deutschland und in unserem Ort?».
Отдельные учебные тексты регионального содержания использовались и раньше учителями иностранного языка в работе. Они составлялись в основном либо учителями, либо авторами учебно-методических пособий. Сейчас наблюдается тенденция использовать кроме учебных аутентичные тексты регионального содержания. Чаще всего это справочная и учебная литература, материалы зарубежной прессы, которые могут служить образцами для письменных или устных высказываний регионального содержания. Такими образцами служат газетные микротексты типа: краткое информационное сообщение, объявление, реклама или, например, прогноз погоды.
Предъявление материла о прогнозе погоды может осуществляться по-разному: его можно спроецировать на экран или написать на доске. Не исключается также и аудивное предъявление. Предварительно следует предложить учащимся определить, о чем пойдет речь (время года, местность, характер погоды). В классе с недостаточным уровнем обученности желательно провести эту беседу на родном языке. После лексико-грамматического анализа текста следует его обсуждение сначала с опорой на вопросы учителя, а затем с опорой на прилагаемую метеорологическую карту. Можно предложить учащимся охарактеризовать погоду в различных местностях Европы. Заключительным этапом работы является составление прогноза погоды для своего региона, города, поселка с последующим обсуждением всех вариантов на уроке (желательно в форме соревнования): чей прогноз наиболее подробен, точен и правилен. Учащимся предлагается выполнить домашнее задание: перевести на немецкий язык информацию о погоде из местной газеты. Кроме газетных материалов автор рекомендует использовать радиопрогноз, записанный на магнитофонную ленту или телепрогноз на видеомагнитофоне. При работе над записями заключительным этапом становится ролевая игра «Конкурс дикторов»: учащиеся рассказывают о погоде в регионе или читают прогноз, подготовленный ими дома. Аналогичным образом проводится работа и с другими микротекстами. Если это, например, объявление из зарубежной газеты, журнала о найме на работу или продаже недвижимости, то оно может послужить образцом для составления подобной информации на региональном материале.
Заканчивая описание педагогического опыта учителя немецкого языка школы № 38 г. Читы, хочется отметить высокий профессионализм и глубину знания предмета М.И. Дычко, ее постоянный поиск новых форм и методов обучения учащихся, ее неустанную заботу о детях, об их совершенствовании и развитии у них речевой коммуникативной компетенции и навыков исследовательской деятельности, о привитии любви к иностранному языку, об уважительном отношении к культуре других народов, о своей малой родине. Ее заветная мечта – научить ребенка свободному владению иностранным языком. И это лишь малая толика того, что делает педагог, постоянно совершенствуя свое педагогическое мастерство, щедро делясь своими методическими находками с коллегами по школе, городу и области. А успехи ее учащихся впечатляют: они призеры олимпиад и конкурсов. Многие выпускники Марины Ивановны пошли по стопам учителя – работают по окончании высших учебных заведений в образовательных учреждениях области и города.
«Свободное владение немецким языком необходимо будущему выпускнику школы как инструмент межкультурного общения, как средство получения профессионально значимой информации».
Дычко М.И.
Организация научно-исследовательской работы учащихся (Из опыта работы Дычко Марины Ивановны, учителя немецкого языка СОШ № 38 с углубленным изучением немецкого языка г. Читы) / Под ред. А.И. Черепахина. – Чита: ЧИПКРО, 2007. – 25 с.
Литературный редактор: Ларина Ю.Н.
Компьютерная верстка и дизайн: Никитина М.Ю.
Издательство Читинского института
повышения квалификации работников образования
672007, г. Чита, ул. им. Фрунзе, 1
|
