Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 1.71 Mb.
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ МОУ ЛИЦЕЙ Г. ЛОБНЯ НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ХХI ВЕКЕ Выпуск 3 Москва, 2003 Печатается по решению редакционно-издательского совета Московского государственного областного университета Редакционная коллегия: член-корреспондент РАО, профессор Г.Л. Луканкин, доцент А.В. Нелаев, директор МОУ лицей г. Лобня В.С. Шутов В материалах сборника обсуждаются вопросы методики обучения и воспитания в условиях модернизации системы образования в России. Московский государственный областной университет МОУ лицей г. Лобня В настоящем сборнике статей представлены работы преподавателей Лобненского лицея Московской области, а также учёных, сотрудничающих с лицеем. Статьи предлагаемого сборника могут быть полезны как для учителей, так и для администраций гимназий, лицеев и других учебных заведений. Оглавление 1. Сикерина И.В. Способности - 4 2. Сикерина И.В. Учебно-педагогическое общение, стили педагогической деятельности - 7 3. Сикерина И.В. Исследование взаимосвязи педагогического стиля деятельности и темперамента - 11 4. Шубина И.Ф. Преневротические состояния и методы их коррекции - 12 5. Антоновская В. Актуализация познавательных мотивов школьников средствами математики - 156. Гибзун Т.А. Об усилении прикладной и практической направленности в процессе обучения математике учащихся основной школы - 21 7. Кашицына Ю.Н. Теоретические характеристики инновационных технологий обучения - 24 8. Кузьминова И.В. Готовность к изучению математики учащихся гуманитарного профиля - 33 9. Луканкин Г.Л., Луканкин А.Г. Об использовании математического практикума при обучении алгебре и началам анализа учащихся профильной школы - 35 10. Парций М.С. О некоторых аспектах обучения стохастике в старшей школе - 39 11. Середа Т.Ю. Развитие творчества учащихся как социально-педагогическая проблема - 4312. Хабина Э. Л. Упражнения на составление задач как средство развития математических способностей учащихся - 50 13. Хоркина Н.А. Методические особенности постановки межпредметного факультатива на экономическом направлении обучения - 5914. Мелина С.И. Мировоззренческая устойчивость – основная характеристика становления личности - 66 15. Шубина И.Ф. Психологическая служба в условиях личностно-ориентированного развития детей - 72 16. Шпрангер Л.В. Дидактические принципы в компьютерном обучении - 79 17. Павлов А.Н. Реализация прикладной направленности в обучении математике через организацию исследовательской работы школьников с применением методов математического моделирования - 84 18. Афанасьева Л.С. Введение компьютерных технологий в обучении математике учащихся средней школы - 90 19. Борисова И.В. Пути осуществления дифференцированного подхода на уроках математики в сельской начальной малокомплектной школе - 96 20. Борисова И.В. Обучение решению задач с использованием дифференцированного подхода в условиях сельской начальной малокомплектной школы - 100 21. Килькина Н.В. Из опыта работы учителя математики в сельской школе - 104 22. Кузнецова М.К. Содержание образования как средство развития личности - 108 23. Елизарова Н.А.Особенности формирования фундаментальных понятий математического анализа - 115 24. Шпрангер Л.В. Компьютерные технологии обучения - 123 Сикерина И.В. Способности. Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Представим лишь некоторые определения, которые дают учёные этому понятию: 1. Способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. (Гиппенрейтер Ю.Б.) 2. Способность вообще — а) природная одаренность; б) умение, а также возможность производить какие-либо действия. Способность - качества, возможность, умение, опыт, мастерство, талант и др., которые позволяют совершать определенные действия в заданное время. Суть в том, что человек должен выполнить задачу сейчас, дальнейшие упражнения не нужны. Таким образом, различение проводится между способностью и годностью. Способность — это готовность индивида к выполнению какого-либо действия; годность — имеющийся потенциал для выполнения какой-либо деятельности или возможность достичь определенного уровня развития способности. (Ребер А.) 3. Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. (Теплов Б.М.) Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех. Способности, считал Б.М.Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности. Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других. «Одной из важнейших особенностей психики человека, — писал Б.М.Теплов, — является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе, не исключает возможности успешного выполнения даже такой; деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека». Любая способность имеет структуру, в которую входят определённые психические качества, которые необходимы для успешного выполнения деятельности. Так, структура способности к рисованию включает высокую чувствительность зрения с тонким цветоразличением, чувство линий и форм, развитую сенсомоторику руки, художественное воображение и др.; математические способности складываются из соответствующих умственных качеств, которые обеспечивают: получение математической информации (формализованность восприятия, схватывание формальной структуры задачи), переработку математической информации (логическое мышление в сфере количественных и пространственных отношений, быстрое и широкое обобщение математических объектов и отношений, гибкость мышления, его экономичность и рациональность), хранение математической информации (математическая память), математическую направленность ума. Способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Только при постоянном упражнении мы поддерживаем и развиваем соответствующие способности. Способности разных людей в одной и той же деятельности могут иметь различную структуру благодаря индивидуальному своеобразию и сочетанию психических качеств. Например, у одних людей в структуре математических способностей ведущими являются качества мышления, а у других — память на математическое содержание и гибкое оперирование им и т.п. Особенно велика роль социального опыта в развитии таких способностей, как организаторские, коммуникативные, управленческие. Сикерина И.В. Учебно-педагогическое общение, стили педагогической деятельности. Часто именно учителя, возможно бессознательно, программируют детей на неуспех, за который их же и ругают. У многих школьников любимым предметом становится тот, который ведет любимый учитель, а указания, пожелания нелюбимого педагога не выполняются. Часто бывает так, что после смены учителя меняется интерес к предмету. У младших же школьников первая учительница — это та же мама, от которой они ждут любви и одобрения. Строгая, грубая, придирчивая учительница младших классов может навсегда отбить у ребенка желание учиться. Обучение и воспитание — это процесс особым образом организованного общения. И важно строить этот процесс таким образом, чтобы дети под действием личности учителя испытывали повышенный интерес к предмету в частности и к получению знаний вообще. Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. (И.А. Зимняя) В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности — «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, ...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» (Климов Е.А.) К. Левин выделял три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский (либеральный) стили. Определенные К. Левиным стили поведения относились, прежде всего, к типу принятия решения руководителями. В последующих исследованиях были введены такие его определения, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Однако применительно к деятельности (поведению), взаимодействию, общению чаще всего используются обозначения, предложенные К. Левиным. В стиле выделяются две стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выявляют до десяти индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты (Г.Б. Морозова). Существенно, что эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения. Стиль деятельности понятие ситуативное. Всё зависит от ситуации и от условий, в которых находится человек. Влияет на стиль деятельности и жизненный опыт человека. Также немаловажную роль играют индивидуально-психологические особенности человека, например, акцентуация характера и темперамент. « Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие, по меньшей мере, трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся...» (И.А. Зимняя). Стили педагогической деятельности, прежде всего, подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют. Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом: — стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии; — стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом, но это не должно переходить в фамильярность, так называемое панибратство; — стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.; — стиль общения — устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой совместно с А.Я. Никоновой. Они отмечают, что в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: -содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); - динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); - результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе выделяются четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому, много времени на ответ, особое внимание, уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность. Сикерина И.В. Исследование взаимосвязи педагогического стиля деятельности и темперамента. Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность характеризуются определённым стилем. Сочетание свойств темперамента определяет индивидуальный стиль деятельности. Мы проводили исследование взаимосвязи стиля педагогической деятельности учителя и его темперамента. Исследование проводилось в лицее №15 г. Химки. В исследовании принимали участие 40 учителей, работающих в этом лицее. Были применены следующие методики: 1. Методика Айзенка на определение типа темперамента. 2. Опросник профессиональной направленности личности учителя (Е.И. Рогов «Настольная книга школьного психолога», 2 часть, М.,2000г., с.30) 3. Опросник «Анализ учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности. В ходе исследования были получены следующие результаты: 1. В обучении учителя применяют различные стили педагогической деятельности в зависимости от ситуации. 2. 91% педагогов чаще предпочитают применять демократический стиль педагогической деятельности, 9% придерживаются либерального стиля педагогической деятельности. 3. Отмечается предпочтение по частоте применения индивидуального стиля деятельности учителя в зависимости от его темперамента: педагоги с меланхоличным типом темперамента предпочитают либеральный стиль деятельности; педагоги с сангвинистическим типом темперамента предпочитают эмоционально-методический стиль педагогической деятельности. 4. Логично определить также характер типичного избегания определённого стиля педагогической деятельности в зависимости от типа темперамента. Так, сангвиники избегают эмоционально-методического стиля педагогической деятельности; холерики избегают эмоционально-импровизационного стиля педагогической деятельности, а флегматики рассуждающе-методического стиля. Шубина И.Ф. Преневротические состояния и методы их коррекции. В период кризисного развития нашего общества, которое порождает экономическую нестабильность, все чаще окружающие ребенка взрослые могут проявлять эмоциональную нестабильность. Все это может невротизировать детей. В результате у ребенка развивается невротизм – состояние, характеризующееся эмоциональной неустойчивостью, тревогой, низким самоуважением, вегетативными расстройствами. Невротичными детьми занимаются специалисты – психотерапевты, психологи. Практически в каждой школе встречаются дети, имеющие различные нежелательные эмоциональные состояния. У этих детей нет ни серьезных соматических заболеваний, ни повреждения мозга, но, тем не менее, у них возникают различные отклонения в психическом развитии. К этой группе можно отнести детей с такими особенностями эмоциональной сферы как боязливость, излишняя робость, замкнутость, подавленность. Суда же входят дети с ярко выраженными негативизмом и упрямством. Кроме того, у этих детей часто возникают трудности с социальной адаптацией, для них характерно неумение общаться со сверстниками, взрослыми. В целом, состояние таких детей можно охарактеризовать как преневротическое. Преневротическое состояние – это состояние, которое предшествует группе психогенных расстройств. Причины возникновения трудностей в поведении детей во многом определяются влиянием ближайшего, прежде всего, семейного окружения. Нередко совершенно незначительные, на первый взгляд, нарушения в семейных отношениях, вызывают серьезные нарушения в психическом, прежде всего, эмоциональном развитии ребенка. В наше время, когда нагрузки на детей растут, возможности для отдыха и для эмоциональной двигательной разрядки становятся меньше, у детей фиксируются преневротические состояния. Задача в этой ситуации не допустить развитие невроза. Коррекция психоэмоциональной сферы – один из способов нормального развития ребенка. Среди приемов коррекции настроения и поведения детей выделяются музыка, рисование, игры, психотерапевтические метафоры, медитация, коррекционные упражнения. Терапевтическая метафора – огромная сила. Она использовалась как механизм, при помощи которого развивались и передавались идеи. Шаманы, философы, проповедники сознавали и использовали мощь метафоры как средство изменения людей и воздействия на их поведение. Проповеди, истории, сказки, анекдоты обладают одним качеством: в них содержатся важные советы или поучительные сообщения относительно какой либо проблемы. Например, герой сталкивается с какой-либо задачей и каким-то образом решает ее либо терпит неудачу (поражение). Способ, при помощи которого наш герой справляется со своей задачей, может в аналогичной ситуации давать возможные решения для других людей. Слушая рассказы и сказки дети, невольно находят в них отголоски своей собственной жизни. Они пользуются примерами героя в борьбе со своими страхами и проблемами. Кроме того, рассказы и сказки всегда вселяли в нас надежду, а люди лишенные надежды отказываются от борьбы и никогда не добиваются успеха. Медитация – дорога к «Я». Медитация приносит большую пользу. Просто сидя спокойно и сознавая, что происходит в настоящий момент, мы учимся концентрироваться и не обращать внимание на мелкие раздражители. Направив разум на слово, мысль, образ или дыхание, мы учимся сосредотачиваться на том, что делаем: готовим ли обед или делаем домашнее задание. Главное преимущество медитации – обретение хорошего самочувствия. Пример 1 «Медитация небо». Время 5 мин. Цель: расслабление, ощущение покоя, приобретение способности управлять своими мыслями и эмоциями. 1. Сядьте в кресло прямо, опираясь на спинку (но не напрягаясь), ноги должны касаться пола (можно сесть на пол, скрестив ноги), закройте глаза. 2. Представьте голубое небо. По нему двигаются облака. Вы наблюдаете за ними. Если вы о чем то думаете. Представьте, что ваши мысли улетают вместе с облаками. Вы сосредоточены на небе. Человек, смотрящий на облака – внутренний наблюдатель, тот, кто всегда наблюдает за вашими мыслями. 3. Внутренний наблюдатель очень спокоен, уравновешен и счастлив. Вы ощущаете покой, тишину и радость. 4. Откройте глаза, некоторое время посидите спокойно. Затем медленно встаньте. Пример 2 «Океан». Время 5 мин. Цель: полное расслабление. 1. Сядьте в кресло прямо, ноги касаются пола. Закройте глаза. Представьте океан. Вы видите уходящую бесконечность, водную гладь, волны поднимаются, растут и, разбиваясь на песке прямо у ваших ног. Откатываются назад. Продолжайте наблюдать. Ваши мысли уносятся вместе с волнами. Созерцайте океан. 2. Вы смотрите на волны, и чувство покоя, радости переполняют вашу душу. 3. Откройте глаза. Немного посидите. Вставайте медленно. В примерах желательно использовать соответствующие музыкальные сопровождения. В психотерапии существует целое направление, которое использует искусство как терапевтический фактор. Это арттерапия. В психотерапевтической энциклопедии Карвасарского Б. Сказано, что при использовании арттерапии снижается напряженность, творчество способствует расслаблению, повышается самооценка. Рисуя, дети дают выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам. С давних пор музыка используется как лечебный фактор. В. М. Бехтерев считал, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных детей. Музыка чаще всего применяется в союзе с телесно-ориентированными методиками. Это танцевальные и двигательные занятия. Они ставят своей целью снятие мышечных зажимов. Дети, в сегодняшней ситуации, в большинстве своем не защищены родителями и окружающими взрослыми должным образом, что вынуждает их постоянно находится в состоянии напряжения и страха. В этом случае главная задача родителей, педагогов и психологов не допустить невротических проявлений и асоциального поведения, используя коррекционные приемы. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
