Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 36.66 Kb.
|
Приложение 1А) Как показали исследования мыслительной деятельности учащихся на уроках физики, большинство при анализе «противоречивых» ситуаций, заключённых в определённом учебном материале, строят рассуждения на принципе «или – или», характерном для формально-логического мышления. Подобный подход зачастую искажает действительность. Например, общеизвестно, что многие ученики, говоря о корпускулярно-волновом дуализме, трактуют его так: в процессе распространения свет представляет собой электромагнитную волну и проявляет волновые свойства (наблюдаются интерференция, дифракция и т.д.), при взаимодействии же с веществом свет – поток частиц, и здесь проявляются его корпускулярные свойства (наблюдаются фотоэффект, эффект Комптона и т.д.); иначе говоря, в зависимости от условий, свет есть либо волна, либо поток частиц. Истинное же понимание того, что свет есть ни то, ни другое, что это всегда единство данных свойств, ускользает от одиннадцатиклассников. Поскольку развитие логического мышления школьников, осуществляемое на всех уроках, происходит одновременно с развитием так называемого ненаучного, житейского мышления, основанного на здравом смысле, то в некоторых случаях последнее позволяет учащимся давать «стихийно» верные ответы в соответствии с диалектической формулой «и то, и другое одновременно». Так, семикласснику , совершенно понятно, что на вопрос «Полезна или вредна сила трения?» однозначный ответ «полезна», «вредна» (соответствующий формально-логической формуле «или-или») не будет правильным; поэтому он отвечает так: иногда полезна, иногда вредна. Проиллюстрирую ещё один пример. Учащимся IX класса были заданы два вопроса,(каждый отвечал только на один), близких по содержанию, но по-разному сформулированных: 1.Рассмотрим одно и тоже тело в двух разных системах отсчёта: относительно первой системы координат тело покоится, относительно второй – движется. Значит, мы можем утверждать, что в первом случае кинетическая энергия тела равна нулю, а во втором – что тело обладает определённой кинетической энергией. Какое из этих утверждение верно? 2. Какой энергией обладает летящая пуля? Ответ поясните. Как видно из текстов, в первом случае для учащихся была чётко сформулирована альтернативная ситуация, и нужно лишь сделать выбор. Во втором – школьники предоставлены сами себе, не имея «подсказки». Анализ ответов учащихся показывает следующее: в первой задаче практически половина школьников не поддалась «на провокацию», не рассматривала вопрос с позиций формальной логики «или-или». На второй же вопрос верный ответ (что летящая пуля в зависимости от выбранной системы отсчёта может обладать кинетической или кинетической и потенциальной энергией) дали лишь единицы; большая же часть девятиклассников отвечают в полном соответствии с отработанным на уроках физики «штампом»: если тело движется, то оно обладает кинетической энергией. Б) Изучая в X классе §61 «Силы взаимодействия молекул», мы должны сформировать у школьников понимание единства, т.е. одновременности существования двух противоположных сил взаимодействия (притяжения и отталкивания), характеризующих поведение микрочастиц. На практике же часто бывает иначе: ученики не понимают это утверждение и говорят, что между молекулами на малых расстояниях действуют силы отталкивания, а на больших – силы притяжения, т.е. действует либо одна сила (отталкивание), либо другая (притяжение). В) Вводя понятие потенциальной энергии, можно, задавая разные значения высоты h для одного и того же тела, и тем самым разные системы отсчёта, подвести учащихся к выводу о том, что все получающиеся значения Ep возможны, все верны, и уже затем обсудить вопрос об относительности потенциальной энергии. Отрабатывая этот материал, полезно предложить учащимся такие вопросы:
Г) Решая с ребятами задачу на относительность движения (типа о заплыве по реке), учитель предлагает им самим выбрать систему отсчёта, затем задаёт вопрос «Какой же из вариантов лучше?» Получив в результате обсуждения ответ: все одинаковы, т.е. «и те, и другие», он предлагает проверить его: каждый решает задачу в «своей» системе, а потом ответы сравниваются. Школьники на конкретном примере убеждаются в равноправности инерциальных систем отсчёта. Д) Возьмём для примера дифракцию света (XI класс). Она присуща любому волновому движению. Но для наблюдения дифракции света необходимо соблюдение ряда условий. Возможность видеть дифракционную картину зависит от размеров огибаемых препятствий или ширины щели d, расстояния от объекта до экрана l и длины световой волны λ; при этом все параметры строго взаимосвязаны. К сожаленью в стабильном учебнике эта взаимосвязь чётко не оговаривается. В связи с этим методически целесообразно обсудить следующие качественные вопросы:
Если учитывать дифракцию, то при использовании монохроматического света повлияет ли его цвет на разрешающую способность микроскопа? |
Добавить документ в свой блог или на сайт
