Федеральное агентство по образованию
Российский государственный профессионально-педагогический университет
Институт психологии
Кафедра психологии профессионального развития
Контрольная работа
по курсу «Психология профессионального образования»
На тему: Педагогические способности и особенности их формирования
Дата сдачи работы:
«_____»___________2006г.
|
|
Работу выполнила Усольцева Эльвира Мирза-Агаевна
студентка группы ЗВТ – 205 С
|
Работу принял:
______________/ _____________
(подпись) (расшифровка)
|
|
Работу проверил:
______________/ _____________
(подпись) (расшифровка)
|
Екатеринбург, 2006
Оглавление
Оглавление 2
Введение 3
Связь индивидуальных особенностей и способностей 4
Определение способности 5
Общий состав педагогических способностей 7
Структура педагогических способностей 11
Формирование педагогических способностей – основа становления профессионального мастерства 15
Заключение 20
Список литературы 21
Приложение 1. 22
Введение
Профессия Учителя, Педагога, так же как профессия врача, является одной из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог — это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. Общественно-культурная целостность народа, цивилизации в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Школы — Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых несколько десятков тысяч профессия Учителя (Педагога) остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются.
Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в то же время репрезентирует, представляет собой общественного субъекта, носителя общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются плоскости аксиологическая и когнитивная, знаниевая. При этом вторая рассматривается также в двух планах: общекультурные знания и предметно-профессиональные. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда выявляет себя как личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.
Связь индивидуальных особенностей и способностей
Индивидуально-психологические особенности субъекта педагогической деятельности внутренне связаны со способностями человека — одной из его характерных черт. По авторитетному утверждению Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына, хотя «способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формироваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствительности».
В исследовании природы умственных способностей в плаке индивидуально-типологических различий людей (Н. Е. Малков) отмечено, что типологические свойства нервных процессов, безусловно, определяют динамику протекания умственной деятельности: скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражителям, умственную способность.
Таким образом, отмечается безусловность связи психофизиологического, задаткового и собственно психологического актуального уровня способностей как индивидуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей и предопределяющих успешность его деятельности. Способность предопределяет деятельность и проявляется в ней (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплое, Б. Д. Шадриков).
При этом сами способности рассматриваются в психологии по-разному: способности и задатки не различаются; задатки суть психофизиологические предпосылки способностей; способность есть ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые особенности и систему отношений; способность как определенная совокупность знаний; способность как возможность, предпосылка деятельности, успешности ее выполнения.
Определение способности
Как отмечал С. Л. Рубинштейн, «процесс развития способностей человека есть процесс развития человека. ...Освоение человеком, определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития — развития умственных способностей». Это положение С. Л. Рубинштейна особенно важно для учебной деятельности.
Наиболее развернутое определение способностей было дано Б. М. Тепловым. В этом определении приведены основные характеристики способности как индивидуального свойства личности, являющегося условием успешного выполнения деятельности. Способности, согласно Б. М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и отличают одного человека от другого в отношении успешности выполнения определенной деятельности.
Если, по С. Л. Рубинштейну, развитие умственных способностей есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой развития самих способностей, по Б. М. Теплову, являются задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности. Способности создаются в деятельности и проявляются в таких ее динамических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. Разграничиваются общеинтеллектуальные и специальные способности по отношению к разным видам деятельности. «Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий».
Исследуя проявление этих свойств в различных видах учения, например, в области музыки (Б. М. Теплов), математики (В. А. Крутецкий), рисования (В. И. Киреенко), литературы (В. П. Ягункова, Г. В. Быстрова), химии (Д. А. Эпштейн) и т. д., авторы нередко включают в определение соответствующих способностей не только своеобразие протекания психических процессов, но и некоторые черты личности. Так, исследователь литературно-творческой способности В. П. Ягункова называет шесть ее компонентов:
Впечатлительность,
Поэтическая зоркость,
Хорошая память (как образная, так и словесно-логическая),
Способность к созданию новых образов,
Легкость возникновения состояния сопереживания,
Богатство словесных ассоциаций.
Совершенно очевидно, что эти компоненты — сложные комплексы как психических процессов, например памяти, так и такой черты личности, как впечатлительность.
Общий состав педагогических способностей
Отечественные исследователи педагогических способностей на основе выше рассмотренных положений С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова в 60-е годы выделили целый набор этих способностей. Сопоставим основные способности, определенные Н. Д. Левитовым и Ф. Н. Гоноболиным. Так, Н. Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:
Способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;
Способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;
Самостоятельный и творческий склад мышления;
Находчивость или быстрая и точная ориентировка;
Организаторские способности, необходимые как для "обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.
Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Ф. Н. Гоноболин называет уже двенадцать способностей, объединив которые, получим такие их группы. Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью «передачи знаний в краткой и интересной форме». Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив — это, как бы сейчас назвали интерактивно-коммуникативные способности. Очень важная четвертая группа способностей была выделена Ф. II. Гоноболиным, в которую вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.
Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным. Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способ-гость организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.
Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.
Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
Авторитарные способности — способность не посредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).
Как видно из приведенных выше определений педагогических способностей, они в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через определенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей, например, входящее в дидактическую способность умение организовывать самостоятельную работу учащихся, есть, по сути, умение организовать работу других. Это входит в организаторскую способность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в «способность к распределению внимания», и т. д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать несколько способностей
Структура педагогических способностей
В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н. В. Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отличие от всех предыдущих определений, как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности». В-третьих, они представлены некоторой структурной организацией этой чувствительности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способностей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных педагогических способностей, с одной стороны, и специальных педагогических и других специальных способностей — с другой.
В этом подходе, так же как и в других, подчеркивается, что способности субъекта педагогической деятельности, формируемые и развиваемые в педагогической деятельности (хотя они могут и подавляться ею), в значительной мере определяют ее успешность. Это определяет важность их специального анализа для будущего педагога.
В трактовке Н. В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.
Рассматривая педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога... во-первых, как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности... во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда, Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Первый уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, — перцептивно-рефлексивные включают «три вида чувствительности»: чувство объекты, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям; чувство меры или такта и чувство причастности (см. приложение 1). Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.
Второй уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, — проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма неспособности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н. В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н. В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, обращенность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога. Существенен вывод исследователей школы Н. В. Кузьминой, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности» мышления, воображения) и что другие специальные способности, например, поэтические, писательские, артистические, включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Выделены три типа сочетания педагогических и других специальных способностей: специальные способности: а) помогают, б) нейтральны и в) мешают педагогической деятельности.
Интерес представляет подход Н. А. Аминова к трактовке способностей вообще и педагогических способностей в частности. Бели в теории Н. В. Кузьминой основой дифференциации способностей является чувствительность, то для Н. А. Аминова в качестве такси основы выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй — конкурентоспособность. Индивидуальные, ресурсные — это способы достижения успеха, они суть инструментальные способности, в которые входят общие (перцептивные) и специальные способности. Последние, по Н. А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, атенционные, имажинативные (представления) способности. Собственно способности называются автором терминальными. Они обеспечивают и повышают конкурентоспособность человека. Терминальная способность к педагогической деятельности, по Н. А. Аминову, предполагает в своей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ресурсов).
Таким образом, на уровне психологического анализа педагогических способностей (могут быть и другие планы анализа: морфологический X. Гарднера, социологический Дж. Холланда и др.) определены следующие основания их классификации и рассмотрения: условия эффективности педагогической деятельности (Н. Д. Левитов, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан), валентность результата действия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н. А. Аминов).
Одной из важных проблем является формирование и диагностирование педагогических способностей. Как отмечал Б. М. Теплов, диагностирование, включая количественное определение способностей, обязательно должно предваряться и определяться качественным анализом. Н. А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая:
а) тестовые методики для определения выраженности первичных компонентов педагогических способностей (семь тестов);
б) тестовые методики для определения педагогического потенциала (шесть тестов);
в) методики для определения выраженности педагогического мастерства (семь тестов).
Формирование педагогических способностей – основа становления профессионального мастерства
В процессе профессионального обучения у будущих специалистов формируются знания в разных областях наук. Но эти знания не сводятся к приобретению рецептов и алгоритмов на все случаи жизни. Конкретные решения в конкретных ситуациях принимает сам педагог. Одна из важнейших задач подготовки педагогических кадров — это развитие их творческого потенциала. В основе успешного осуществления педагогической деятельности лежит творчество. Без развития творческих способностей, возможностей педагога разговор о его профессиональном мастерстве лишен всякого смысла.
Любой личности важно осознавать свою значимость, сопричастность к успеху в общественно значимой деятельности, важно иметь позитивную Я-концепцию. Необходимо руководствоваться этим и при подготовке специалистов. Стимулирование развития креативных (творческих) способностей студентов в процессе обучения невозможно без создания атмосферы доверия на занятиях, без предоставления возможности высказывать свою точку зрения по рассматриваемому вопросу, не боясь вызвать негативную оценку.
Проводимые исследования показали, что в условиях сотрудничества более эффективно решаются задачи интеллектуального развития (Г.С. Костюк, В. Янтос и др.), лучше усваивается незнакомый материал (В.А. Кольцова и др.). В ситуации совместной работы стимулируются рефлексивные способности, в частности контроль (самоконтроль), оценки (самооценки) (Л.А. Айдарова, Н. Крамскова, В.П. Панюшкин, Г.А. Цукерман). При этом учебное сотрудничество осуществляется с помощью различных приемов, которые являются способами организации и регламентации деятельности участников. Наиболее распространенным способом реализации сотрудничества в учебном процессе является дискуссия, постановка, обсуждение проблемного вопроса (А.А. Вербицкий, Р. Селман, М. Либерман и др.).
Каждая деятельность предполагает конкретную цель. Способность достичь ее формирует чувство уверенности в своих силах. Для учащегося - это успешное овладение учебным материалом, для педагога - чувство профессиональной компетентности. Именно взаимный успех в совместной деятельности формирует чувство собственной значимости, компетентности, что очень важно для положительной Я-концепции, как самому преподавателю, так и студенту, причем это имеет пролонгированные последствия. Позитивная самооценка педагога придает ему уверенность, в большей мере способствует раскрытию не только собственных креативных возможностей, но и способствует в большей мере раскрытию таковых у учащихся.
Успех овладения профессиональными основами мастерства во многом зависит от направленности личности, ее интересов, потребностей. Это тот потенциал, который будет определять меру готовности специалиста воспринимать учебный процесс и активно в нем участвовать.
Как правило, педагоги не свободны в своей профессиональной деятельности от собственного предыдущего опыта, который они приобрели, будучи учениками, испытав на себе влияние поведения учителя, выражения им гаммы чувств, оценок, отношения...
Существуют основные профессиональные требования к учителю, которые относятся к содержательной стороне его личности: культура, интересы, направленность, жизненный опыт. Все это определяет индивидуальное своеобразие способов работы конкретного учителя, но эта индивидуальная окрашенность будет зависеть и от характеристик нервной системы, что привносит свою индивидуальную тональность в учебно-воспитательный процесс, в ходе которого формируются отношения педагога и учеников. Психологи установили, что среди хороших учителей встречаются представители разных типов нервной системы. Значит, учительский труд дает возможность каждому найти свои индивидуально-своеобразные пути приспособления к учебным ситуациям, условиям, требованиям.
Иначе говоря, в профессии учителя можно сформировать свой эффективный индивидуальный стиль деятельности, что и подтверждается исследованиями. Сформировать свой индивидуальный стиль возможно при выполнении как минимум двух условий: во-первых, учителю важно осознать свои индивидуальные особенности и представить, как они могут отразиться на результатах его деятельности (осознать - не значит назвать и научно обосновать, возможно, осознание произойдет на империческом уровне - на уровне констатации); во-вторых, учитель должен желать и уметь использовать свои индивидуальные особенности, оптимально организуя педагогическую деятельность.
Любая профессия, предполагающая работу с людьми, предъявляет требование творческого подхода в каждой конкретной ситуации. Замечено, например, что учителя с более подвижной нервной системой, как правило, более устойчивы к весьма динамичной жизни в школе и быстро меняющимся ситуациям на уроке. По характеру учителя очень разные, и, как показали наши исследования, нет возможности проследить какую-то достоверную тенденцию Индивидуальные особенности проявляются и в чувственной сфере педагогов. Учителя могут существенно отличаться уже на фазе восприятия ситуации, по-разному рефлексировать происходящее с ними в профессиональной деятельности и видеть разные пути решения педагогических проблем. Было бы некорректно представлять, что решение проблемы может быть однозначным. Сам процесс восприятия, понимания, оценивания, поиска решения отражает не только общие закономерности, но и профессиональную специфику педагогической деятельности, и индивидуальные особенности учителя. Поэтому не может быть речи о рецептах педагогического мастерства. Но чем больше знаешь и умеешь, тем больше простора для творчества. Однако в самом творческом поиске проявляются не только общие закономерности, но и индивидуальные особенности педагога. Можно творить, создавая нечто новое, генерировать идеи, но о творчестве мы вправе говорить и в том случае, если новое есть отражение новых связей и комбинаций уже известного. В творчестве выражаются ценностные приоритеты педагога, индивидуальная особенность его интересов. Таким образом, без проявления творчества вряд ли возможно состояться педагогом-мастером, т.е. очевидна проблематичность достижения педагогического мастерства.
Все качества личности педагога, которые на сегодняшний момент выявлены учеными, кажутся важными и необходимыми, и список этот можно с успехом продолжить. Но как установить предел, и есть ли он? Невозможно бесконечное перечисление. Следовательно, надо попытаться сгруппировать качества, отражающие более или менее определенные стороны педагогических способностей. И в этом плане есть добротные наработки психологов и педагогов (Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий и др.). Речь идет именно о способностях, поскольку было замечено, что возможности успешного преодоления педагогических трудностей не связаны тесным образом со знанием предмета, стажем профессиональной деятельности, а также нет прямых связей и с мерой ответственного отношения к деятельности. Стаж и собственное знание предмета педагогом не отражались в полной мере на глубине и разносторонности знаний учащихся, интересе учащихся к предмету и умении самостоятельно работать, возможностях обобщать и переносить знания по предмету на другие области знаний (межпредметная связь). Если знающие, ответственные учителя, с большим стажем работы не достигали высоких результатов в педагогической деятельности, следовательно, речь действительно идет о педагогических способностях. Давно доказано, что педагогические способности формируются в деятельности, но если это так, то почему стаж профессиональной деятельности не сказывается на успешности, высокой продуктивности этой деятельности? Исследования Н.В. Кузьминой позволили сделать вывод, что в процессе деятельности способности не только формируются, но и деформируются, если мы не знаем их сущности, не владеем технологиями их развития и совершенствования.
Заключение
Педагогические способности проявляются, интегрировано, дополняя или компенсируя друг друга. Они безусловно взаимосвязаны. В педагогической деятельности для гармонии проявления педагогических способностей необходим контроль за своим эмоциональным состоянием, и в этой связи крайне важны волевые проявления эмоциональной устойчивости. Мера волевых усилий взаимосвязана с темпераментом. Через развитость этих волевых возможностей проявляется такт учителя, его уважение другой личности. В конечном итоге и профессиональное и личностное преломляется через культуру педагога.
Культура педагога - как общая, так и профессиональная - незыблемое требование и необходимое условие становления педагогического мастерства. Но и здесь можно увидеть отражение специфического и особенного (индивидуального) у педагога-мастера.
Таким образом, в общих требованиях к духовно-нравственной готовности и деятелъностной состоятельности педагога отражаются специфика профессиональной деятельности и индивидуальные особенности личности педагога.
Список литературы
Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Академия, 1999
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997
Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М.: Просвещение, 1964
Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. 1960 № 1
Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Просвещение, 1994
Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1973
Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий. // Вопросы психологии. 1963 № 5
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Академия, 1995
Приложение 1.
В разрабатываемой в настоящее время (Л. М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы деятельности – общение – личность выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой)
П  роектировочно-гностические способности
|
|
Р   ефлексивно-перцептивные способности
|
|
Педагогическое целеполагание
|
|
Педагогическое мышление
|
|
Педагогическая рефлексия
|
|
Педагогический такт
|
|
Педагогическая направленность
|
|
