Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 0.85 Mb.
|
1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества. Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений. К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, решение задач по генетике, составление тестов), создавать новый продукт (составление цепочек питания, пищевых пирамид). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности. На уроках биологии используются различные виды продуктивных заданий, например: - поиск закономерностей в процессе развития микроорганизмов разных видов; - классификация изученных классов и видов животных; - самостоятельное составление кроссвордов, загадок; - составление гербариев и работа с ними, работа с микроскопом; - разработка и обсуждение путей решения различных экологических проблем; - нестандартные и исследовательские задания. Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости — творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным — творческие задания на применение знаний в новой ситуации. Примеры дифференцированных работ с использованием типов продуктивных заданий: Пример 1. Даны элементы цепи питания в неправильном порядке: «травянистая растительность», «орёл», «жаба», «уж», «саранча», «микроорганизмы» Задание для 1-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием всех трофических связей. Задание для 2-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием всех трофических связей, а также определить консументы различных порядков, продуценты, редуценты. Задание для 3-й группы. Выполнить задание для 2-й группы. Придумать свои несколько вариантов. Пример 2. Дана задача: Коков был генотип родителей, если во втором поколении расщепление по двум признакам шло в соотношении 2:4:4:6 Задание для 1-й группы. Решите задачу. Задание для 2-й группы. Решите задачу. Определите фенотипы родителей и полученных гибридов 1-го поколения. Задание для 3-й группы. Выполнить задание для 2-й группы. Определите фенотипы и генотипы родителей и 2-х поколений гибридов. 2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся: - усложнение материала (например, в задании для 1-й и 2-й групп используются задачи на моногибридное скрещивание, а для 3-й – на дигибридное и перекомбинацию генетического материала); - увеличение объёма изучаемого материала (увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по углубленному изучению). - выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (сравнить строение тела кольчецов и плоских червей, сравнить строение сердца рыб и птиц) - использование обратного задания вместо прямого (по изменяемому воздействию определить фактор, и наоборот). 3. Дифференциация заданий по объему учебного материала. Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним. Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников. Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных биологических тестов. Примеры дифференцированных заданий. Пример 1. Основное задание: Опишите строение цветка клевера, ромашки, яблони. Дополнительное задание: Подумайте, какие виды насекомых приспособлены к опылению этих цветков, в чём это выражается? Пример 2. Основное задание: Определите с помощью гербария виды растений. Дополнительное задание: Приведите примеры растению тех же видов, определяя род и семейство. 4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально. Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й — полусамостоятельная, для 3-й - фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя. Пример, как организуется работа по карточкам. I этап. Учащиеся знакомятся с текстом задания. После этого часть детей приступает к ее самостоятельной работе над ним. Им может быть дано дополнительное задание, например составить сопоставительный анализ рассматриваемых характеристик. II этап. Анализ задания под руководством учителя: разъяснение исследуемых закономерностей, чёткое определение направленности работы. После этого еще часть детей приступает к самостоятельной работе. III этап. Поиск решения под руководством учителя. После этого часть детей самостоятельно записывает вывод, а остальные делают это под руководством учителя. IV этап. Проверка задания организуется для тех детей, которые работали самостоятельно. 5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся. Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь. Могут использоваться различные виды помощи: - образец выполнения задания: показ и способа решения, образца рассуждения (например, записи таблицы систематического положения растения семейства розоцветных) и оформления: - справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.; - памятки, планы, инструкции (например, правило работы с микроскопом); - наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий и др.); - дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность); - вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания; - план выполнения задания; - начало или частичное его выполнение. Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной считается следующая организация работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника. Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они содержат в себе продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются задания нестандартные и повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе. Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей. Приложение № 8 Доклад «Использование развивающего обучения в процессе преподавания биологии и химии» (РМО) «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить» А. Дистервег «Максимальная активизация познавательной деятельности учащихся, развитие у них активного, самостоятельного, творческого мышления становится важной задачей школьного обучения» В. А. Крутецкий Основой обучения должно быть не запоминание информации, которой учеников в изобилии снабжает учитель (хотя это тоже важная задача), а активное участие в процессе приобретения этой информации самих школьников, их самостоятельное мышление, последовательное формирование умения самостоятельно приобретать знания, способность самообучаться. Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, уровень и особенности индивидума. В развивающем обучении педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных обучаемых. При такой форме обучения обучаемый - полноценный субъект деятельности на всех ее этапах. Каждый этап вносит специфический вклад в развитие личности. В деятельности целеполагания воспитываются свобода, целеустремленность, достоинство, гордость, самостоятельность; при планировании - инициатива, творчество, организованность, самостоятельность, воля; при реализации целей - трудолюбие, дисциплина, активность, мастерство; на этапе анализа формируются отношения, ответственность, критерии оценки. Развивающее обучение ориентировано на "зону ближайшего развития", т.е. на деятельность, которую обучаемый может выполнить с помощью педагога. В нашей стране идею развивающего обучения впервые выдвинул Л.С. Выготский. В центре своих исследований Выготский ставит вопрос об отношении обучения и развития ребенка. По его мнению, вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблема педагогической психологии и анализа педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. В своих работах Выготский впервые обратил внимание на необходимость рассмотрения обучения и развития как двух взаимосвязанных процессов, при этом он неоднократно отмечал ведущую роль обучения. На сегодняшний день в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий развивающего обучения, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование системы Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных. Наиболее известной в настоящее время является дидактическая система развивающего обучения, которая разработана под руководством Л.В. Занкова. Она основана на следующих принципах: – построение обучения на высоком, но посильном уровне трудности; – изучение материала быстрым темпом, но с учетом доступности; – резкое повышение удельного веса теоретических знаний; – осознание учащимися процесса учения. Основные цели технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова: – формирование теоретического сознания и мышления учащихся с самого раннего возраста; – передача детям не столько знаний, умений и навыков, сколько способов, которыми можно осуществлять различные умственные действия; – воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания. В каждом учебном предмете формирование у учеников основных понятий строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие. Технология Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова построена на "содержательных обогащениях", куда могут входить наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, понятия, в которых выделены внутренние связи, теоретические образы, полученные путем абстракции. Акцент целей авторов указанной технологии: – формировать теоретическое сознание и мышление; – формировать не столько ЗУНы, сколько способы умственной деятельности; – воспроизвести в учебной деятельности логику научного мышления. Особенностью данной методики является целенаправленная учебная деятельность, признаки которой – познавательно-побуждающие мотивы, цель сознательного развития, субъект-субъектные отношения педагога и обучаемого, направленность на методологию формирования ЗУН и способов умственной деятельности, творческая рефлексия. Данная методика может рассматриваться как целенаправленная учебная деятельность, в которой обучаемый ставит цели и задачи и творчески их решает. Метод включает проблемное изложение материала, моделирование учебных задач. Проблемное изложение побуждает к коллективной мыслительной деятельности, диалогу-полилогу, формированию межличностных отношений в учебной деятельности. Итак, все существующие теории развивающего обучения направлены на активизацию мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения. Первостепенное значение среди методов и приемов при этом занимают эвристическая беседа, проблемное обучение, дедуктивный подход. Проблемное обучение – один из основных путей реализации развивающего обучения. Проблемным обучение называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и открытия новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Однако организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением. Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных, включая и творческие способности в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности. Для построения процесса проблемного обучения требуется преднамеренное и систематическое создание соответствующих проблемных ситуаций, из которых наиболее характерными являются следующие. |
