Актуальные вопросы развития экономики и профессионального образования в современном обществе
Скачать 11.66 Mb.
|
Литература
ДОСЛІДЖЕННЯ ДЕФІНІЦІЇ КОНСТРУКТИВНІ ВМІННЯ У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОМУ ДИСКУРСІ Н.В. Чернікова, науковий керівник О. В. Молчанюк Україна, м. Харків, Харківська гуманітарно-педагогічна академія Реформування системи освіти в Україні та її інтеграція в європейський освітній простір вимагають концептуального переосмислення педагогічної підготовки майбутнього вчителя. Перехід від традиційної парадигми навчання до інноваційної висуває принципово нові вимоги до вчителя, оскільки тільки його творча особистість і його компетентність здатні привести до оновлення сучасної школи. Актуальність дослідження даної проблеми зумовлена тим, що сучасному суспільству потрібен новий педагог, який має гнучке мислення, може нестандартно діяти у динамічно змінюваному концептуальному полі сучасної освіти, здатний формувати унікальний досвід учнів. Розвиток творчої особистості неможливий без використання нею конструктивних умінь, які є обов’язковим компонентом як дидактичних, так і предметних умінь. У галузевому стандарті напряму підготовки «Початкова освіта» на підставі аналізу структури професійної діяльності фахівця, переліку предметів його професійної праці, сукупності виробничих функцій, які виконує вчитель початкових класів на визначених посадах, встановлено перелік типових завдань, які повинен реалізувати фахівець, і систему відповідних умінь, що сприяють успішному вирішенню цих завдань. У своєму дослідженні ми обмежуємося конструктивною виробничою функцією, яка передбачає виконання наступних типових завдань: добір спеціальної та навчальної інформації; конструювання змісту професійної діяльності; добір контрольно-діагностичного інструментарію; проектування педагогічної й методичної системи. Щоб успішно реалізувати ці завдання, майбутній фахівець початкової школи повинен уміти добирати й працювати з різними джерелами інформації; конструювати зміст навчальної діяльності з предметів; працювати зі спеціальною літературою та методиками; користуватися діагностичним інструментарієм, створювати контрольно-діагностичні конструкти, а також володіти цілепрогностичними, конструктивними, проектувальними та методичними уміннями. Отже, нормативними державними документами передбачено формування у студентів професійно-конструктивних умінь у процесі їхньої фахової підготовки. Але суперечність виникає між необхідністю прищепити майбутньому вчителю початкової школи професійно-конструктивні уміння та відсутністю стратегії реалізації цього процесу у практиці підготовки фахівців, між потребою школи у молодих вчителях, які володіють професійно-конструктивними уміннями, та реальними можливостями випускників. Метою нашої статті є визначення та теоретичне обґрунтування структурно-функціональних аспектів конструктивних умінь студентів як обов’язкової складової їхньої готовності здійснювати професійно-педагогічну діяльність у початковій школі. Професійний аспект підготовки педагога добре висвітлений у фундаментальних дослідженнях Н. Кузьміної, В. Сластьоніна, О. Абдулліної, Ф. Гоноболіна, М. Скаткіна, О. Безпалько, Л. Кондрашової, О. Мороз, Д. Ніколаєнко, Н. Тализіної, О. Щербакова, І. Зязюна, О. Савченко, Л. Хомич, Ю. Кулюткіна та ін. У своїх роботах науковці розкривають особливості структури та змісту педагогічної діяльності. У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях ґрунтовно висвітлені педагогічні, методичні, дидактичні засади формування конструктивних умінь у майбутніх фахівців як компонента педагогічної діяльності. Разом з тим, діяльність педагогів різних спеціальностей має свої особливості та специфіку, що впливає на сутність конструктивних умінь та процес їхнього формування. Аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури дозволяє констатувати, що проблема формування конструктивних умінь у майбутніх вчителів початкової освіти вивчена недостатньо. Для більш детального вивчення проблеми формування конструктивних умінь, ми вважаємо за доцільне розглянути склад та структуру педагогічних умінь з метою визначення серед них місця конструктивним умінням. Зміст дефініції «педагогічні уміння» розкривається у роботах О. Абдулліної, Н. Кузьміної, В. Сластьоніна та ін. У педагогічному словнику уміння педагога розглядаються як сукупність практичних дій на основі осмислення мети, принципів, умов, форм та методів організації роботи з дітьми [3]. На нашу думку, наведене визначення охоплює лише ті уміння, які пов’язані із організаторською діяльністю педагога. Розкриваючи сутність педагогічних умінь, Н. Кузьміна доводить, що це набута на основі знань та навичок здатність виконувати певні види педагогічної діяльності [4]. О. Абдулліна акцентує увагу на тому, що основу педагогічного уміння складають не тільки знання, але й їхня реалізація, тобто це комплекс певних дій [1]. Більш змістовне визначення представлене у роботі В. Міжерікова та М. Єрмоленко, які визначають педагогічні уміння – «як сукупність різних дій вчителя, які, перш за все, співвідносяться з функціями педагогічної діяльності, в значній мірі виявляють індивідуально-психологічні особливості вчителя й свідчать про його предметно-професійну компетенцію» [5]. Аналіз психолого-педагогічних праць показує, що у визначенні сутності дефініції «педагогічні уміння» науковці виявляють єдиний підхід й розуміють під ними сукупність найрізноманітніших дій педагога, які перш за все співвідносяться з функціями педагогічної діяльності. Але стосовно компонентного змісту педагогічних умінь та визначення місця серед них конструктивним умінням ми спостерігаємо різке розходження думок науковців. Н. Кузьміна виокремлює у психологічній структурі педагогічної діяльності конструктивний, проектувальний, організаторський, комунікативний та гностичний компоненти, на основі яких і виділяє відповідні групи педагогічних умінь. У ранніх роботах дослідниці конструктивний компонент педагогічної діяльності ототожнено з проектувальним, при цьому зауважено, що «конструктивна діяльність по суті є проектувальною» [4]. Більшість науковців (А. Петровський, Г. Засобіна, О. Дубасенюк, Л. Панченко, В. Безрукова та ін.) у своїх дослідженнях спираються на класифікацію педагогічних умінь Н. Кузьміної й запропоновані ними класифікації досить повно відображають процес виконання педагогічної діяльності та включають конструктивні уміння як самостійний компонент. Слід зауважити, що в роботах деяких педагогів прослідковується тісний зв’язок конструктивних та проектувальних умінь. О. Бульвінська включає конструктивні уміння до складу дидактичних умінь, й поділяє їх на проектувальні та власне конструктивні. В. Сластьонін, Є. Панько, О. Морев у своїх класифікаціях педагогічних умінь визначають конструктивні уміння як інтегровані, які об’єднують групи аналітичних, прогностичних та проектувальних умінь, що допомагають учневі знайти раціональні способи виконання завдань, тобто розглядають проектувальні уміння як компонент конструктивних умінь. У дослідженнях Г. Кирія, Є. Мілеряна, П. Перепелиці, Р. Пономарьової, О. Проскури, Е. Фарапонової конструктивні уміння розглядаються не як інтегральні проектувальні уміння, а як основний вид загальнотрудових умінь або умінь конструктивно-технічних. Ми вважаємо, що розходження наукових думок стосовно компонентного змісту педагогічних умінь та визначення серед них місця конструктивним умінням пов’язано з тим, що вчені використовують різноманітні підходи для досягнення конкретних цілей. Проведений аналіз існуючих класифікацій та характеристик педагогічних умінь, дозволяє нам виділили два напрями при визначенні місця конструктивних умінь у діяльності педагога. Перший напрям включає роботи тих дослідників, котрі не виокремлювали конструктивні вміння в окрему групу (О. Абдулліна, Е. Зеєр, Н. Білокур, О. Щербаков, О. Мудрик О. Бульвінська, Л. Спірін, Н. Волкова та ін.). Крім того, деякі дослідники ототожнюють поняття «конструктивні вміння» та «проектувальні вміння» й у своїх дослідженнях називають їх проектувальними (О. Абдулліна, О. Бульвінська, С. Зверєва, Ю. Пасов та ін.), інші вчені надають перевагу дефініції «конструктивні вміння» (В. Сластьонін, А. Мотков, Є. Єлканов, О. Щербаков, О. Морєв, Є. Панько тощо). Другий напрям представляють педагоги-науковці (Н. Кузьміна, В. Безрукова, А. Петровський, В. Тименко, С. Кисельгоф, О. Дубасенюк, Г. Засобіна, Л. Панченко, Л. Морська та ін.), які розділяють проектувальні та конструктивні вміння. Так, Н. Кузьміна вважає, що проектувальний компонент педагогічної діяльності пов’язаний із уміннями формулювати систему кінцевих цілей та стратегічних завдань, а конструктивний компонент педагогічної діяльності включає в себе вміння формулювати тактичні завдання. Г. Засобіна виділяє проектувальні уміння, які ті, що спрямовані на аналіз та складання перспективного плану вивчення матеріалу курсу, а конструктивні – на планування навчального матеріалу та роботи учнів й педагога на кожному навчальному занятті. Ми погоджуємося з думками вчених-педагогів, які представляють другий напрям, вважаємо дану позицію найбільш коректною та точною при вивченні питання про взаємозв’язки конструктивних та проектувальних умінь. Разом із тим, аналіз робіт вищезгаданих дослідників, показав, що при визначенні сутності та структури конструктивних умінь єдиної думки серед вчених немає. Вивченням структурно-функціональних аспектів конструктивних вмінь майбутніх вчителів займалися В. Краєвський, Н. Кузьміна, О. Молчановський, І. Новікова, В. Сластьонін, В. Вишківська, В. Яконіна, О. Безпалько, М. Севастюк та ін. Теоретичні засади педагогічного конструювання, формування компонентів конструктивних умінь вчителів представлені в роботах В. Безрукової, Г. Засобіної, Ю. Кулюткіної, О. Молчановського, І. Мошкової, Л. Сьомушкіної та ін. Перш ніж перейти до з’ясування сутності дефініції «конструктивні уміння», звернемося до семантики слова «конструктивний». Воно походить від латинського constructivus, й у європейських мовах використовується у його французькому трактуванні constructif, що означає «творчий». У великому українському тлумачному словнику слово «конструктивний» тлумачиться у трьох значеннях: 1) як «той, який може бути основою чого-небудь»; 2) як «той, що співвідноситься з конструкцією, стосується конструювання, пов’язаний з ним»; 3) як «той, що створює умови для подальшої роботи, може бути основою для вироблення будь-яких пропозицій та рішень». [2]. В українській мові запозичене слово «конструктивний» має досить широкий спектр слів-синонімів, серед яких «плідний», «дієвий», «продуктивний», «ефективний», «творчий», «корисний», «правильний», «розумний» тощо. З одного боку, синоніми слова «конструктивний» передають значення позитивності результатів чи наслідків, успішності створення, розвитку чого-небудь, благотворності впливу на кого - або що-небудь, а з іншого боку, широкий синонімічний ряд свідчить про відсутність загальноприйнятого визначення поняття «конструктивний», що дає можливість для його варіативного тлумачення і вживання. У психологічній літературі конструктивні уміння визначаються як ті, що дають можливість визначати конкретні навчально-виховні задачі з урахуванням вікових психолого-фізіологічних та індивідуальних особливостей учнів та соціально-психологічних особливостей колективу; спостерігати, аналізувати та планувати навчально-виховний процес у дидактичних та психологічних аспектах; здійснювати самоаналіз, самооцінку та коректування власної діяльності; обґрунтовано обирати та застосовувати різноманітні методи, засоби та форми організації навчання адекватно поставленим задачам й виявляти причини невідповідності результатам; визначати рівень розвитку та виховання учнів; складати конспекти, плани, сценарії, проектувати психолого-педагогічні ситуації. Н. Кузьміна розуміє під конструктивними вміннями вчителя відбір та композицію навчального матеріалу, які знаходять своє відображення у навчальних планах, програмах, підручниках, методичних посібниках. Сутність конструктивних умінь за В. Безруковою полягає у розробці технології кожної форми діяльності учнів, у рішенні кожної педагогічної задачі, яка виникає. Є. Панько називає конструктивними уміння, які втілюються в плануванні роботи, складанні конспектів занять тощо. А. Петровський визначає конструктивні уміння як ті, що дозволяють передбачити результати роботи педагога, проектувати та формувати особистість учня, вгадувати його поведінку у різних ситуаціях. В. Сластьонін вважає, що конструктивні уміння спрямовані на відбір, аналіз, синтез навчально-виховного матеріалу з урахуванням рівня навченості учня; переробку наукового матеріалу у матеріал для вчителя; розділення педагогічної діяльності на окремі операції тощо. На думку Г. Засобіної сутність конструктивних умінь полягає у виборі раціональної структури уроку та визначенні його композиційної побудови, а також у чіткому плануванні матеріалу уроку та діяльності учня і вчителя на занятті. В якості основних компонентів конструктивних умінь, виділених у більшості вчених, можна відмітити: конструктивно-змістовні уміння, що пов’язані з відбором, аналізом, синтезом та структуруванням навчально-виховного матеріалу відповідно до цілей навчання та виховання, досвіду учнів, дидактичних завдань уроку тощо; конструктивно-оперативні, що охоплюють уміння планувати структуру дій учнів, розвиток окремої особистості та колективу, добирати методи навчання та виховання, володіти прийомами та засобами педагогічної техніки в змінних ситуаціях тощо; й конструктивно-матеріальні вміння, які передбачають проектування матеріальної бази для навчально-виховної роботи. Отже, майбутній учитель початкової освіти повинен уміти відбирати матеріал для уроку, будувати композиційно не схожі одне на одне заняття, виокремлювати ключові поняття та закономірності, знаходити правильне співвідношення фактичного та теоретичного матеріалу, планувати логічні переходи від заняття до заняття, від теми до теми, створювати нові педагогічні технології тощо. Тож формування і розвиток конструктивних умінь у майбутніх вчителів початкової освіти має важливе значення для подальшої професійно-педагогічній діяльності. Література
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТИ СЕМЬИ У ВОСПИТАННИЦ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Е.А. Шишкина, В.Г. Кудрина, научный руководитель В.Н. Аргунова Россия, г. Киров, Вятский государственный технический университет Образ семьи должен занимать доминантное место в сознании ребёнка-сироты и выступать основой для регулирования активности и прогнозирования перспективы будущего. От того, насколько образ семьи является личностно значимым, какова мера его принятия ребёнком, насколько полно он представлен в общей структуре его сознания зависит дальнейший процесс создания собственной семьи и социализации в целом. О важности семьи как ценности в человеческой жизни можно судить по тому месту, которое отводится ей среди других важных для человека вещей, таких как работа, друзья, свободное время, политика и религия. И данная проблема особенно актуальна в случае детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей. Ранее приобретенный опыт жизнедеятельности в родительских семьях приводит к формированию у детей-сирот негативного или идеализированного образа семьи, что может стать фактором, затрудняющим процесс их адаптации в приемных, опекунских семьях и семейных воспитательных группах. Исследования М.А. Чурповой показали, что полное отсутствие семьи у ребенка негативно влияет на интерперсональные отношения и эмоциональное развитие сирот по параметрам: отношения с взрослым, представления о детско-родительских отношениях, представления о других людях, о себе, способность к пониманию эмоций и уровень эмоционального благополучия. Дети-сироты, не имеющие опыта семейной жизни, обычно повторяют печальную, а порой трагическую судьбу своих родителей. [2] Вопросы подготовки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к будущей семейной жизни отражены в работах И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, М. Прихожан, Г.В. Семья, Т.Н. Счастной, H.H. Толстых, М.К. Бардышевской, А.И. Захарова, Н.С. Искрина, В.В. Комарова, Э.А. Минковой, Л.Г. Нуретдиновой, Л.Я. Олиференко, и др. [1] В рамках проекта «Маршрут социального успеха: инклюзивно ориентированное сопровождение воспитанниц интернатных учреждении в предвыпускной и постинтернатный периоды», реализуемого НОУ «Центр психологической помощи детям, подросткам и молодежи» нами был предпринят анализ места семьи в системе ценностей воспитанниц интернатных учреждений. С целью повышения роли семьи в системе ценностей воспитанниц интернатных учреждений была разработана и реализована программа «Семья – начало всех начал». Программа рассчитана на регулярную работу в течение месяца, периодичность занятий – два раза в неделю продолжительностью 1 час. Все занятия взаимосвязаны между собой. Программа состоит из 9 занятий на темы: кровная семья, отношение к браку, любовь и влюбленность, особенности распределения полоролевых обязанностей, способы разрешения конфликтных ситуаций, планирование семейного бюджета. В ходе проведения занятий мы использовали активные формы работы, в частности: анализ, моделирование и проигрывание ситуаций, дискуссии в разных формах, тренинговые упражнения, ролевые игры, работу в малых группах и др. Активно применялись визуальные средства представления информации, в т.ч. показ специально подобранных видеороликов, презентаций по соответствующей тематике. В конце каждого занятия проводилась рефлексия, организованная в разных формах. На этапе констатирующего эксперимента, было проведено анкетирование 22 девочек – подростков 14-16 лет, воспитанниц интернатных учреждений. После реализации программы был проведен контрольный замер, который показал, что проведенная программа эффективна, так как выявлены изменения. Во время констатирующего эксперимента девочкам было предложено проранжировать ценности по степени важности. Наиболее важными для воспитанниц являлись такие ценности, как свобода, самореализация и высокий доход. Такие ценности, как моя семья и друзья, близкие люди занимали средние позиции. Контрольный замер показал, что семья в системе ценностей воспитанниц государственных учреждений после проведения программа вошла в число приоритетных. После проведения контрольного замера было выявлено, что и до и после проведения программы девочки-воспитанницы к браку относились положительно (86,4%). На этапе констатирующего замера было установлено, что наиболее важными мотивами для вступления в брак для воспитанниц является стремление стать самостоятельным (32,8%). Но после констатирующего замера были получены иные данные: наиболее важными мотивами для вступления в брак стали любовь и продолжение рода (36,7% и 28,3% соответственно). Во время занятий девочки поняли, что отношения должны базироваться на отношениях и чувствах. Чуть больше половины опрошенных девочек придерживаются мнения, что брак должен быть один на всю жизнь (59,1%) и 83,3% девочек считают, что разводиться семейная пара может только в крайнем случае, развод они считают не приемлемым способом разрешения конфликтной ситуации. В начале программы среди опрошенных были девочки, которые уверены, что в разводе нет ничего особенного, и что если люди не могут жить вместе, то им стоит развестись (16,7%). Контрольный замер показал, что они перестали видеть развод выходом из проблемной ситуации. Девочки считают, что ответственность за благополучие семейных отношений должен нести либо мужчина, либо оба супруга в равной степени (по 50% на каждый вариант). Тот вариант, что ответственность за благополучие семейных отношений должна нести женщина девочки не рассматривают. На начальном этапе на вопрос о том, возможна ли измена в семейных отношениях, воспитанницы считали, что измена приемлема, но контрольный замер показал, что неверность не допустима по отношению к супругу (67%). Таким образом, программа «Семья – начало всех начал» продемонстрировала свою эффективность. С целью закрепления полученных результатов, такие занятия требуют регулярного повторения. Также следует отметить, что внедрение программы «Семья – начало всех начал» является тенденцией развития положительного образа семьи, детско-родительских отношений. |
Похожие:
 | Актуальные вопросы развития экономики и профессионального образования в современном обществе Материалы XII международной молодежной научно-практической конференции 18 марта 2015 г., гг. Екатеринбург, Алматы, Харьков, Елабуга:... | | Актуальные проблемы мировой экономики на современном этапе ... |
 | Программа работы конференции предполагает работу нескольких секций... Пермский институт экономики и финансов приглашает Вас принять участие в работе IV всероссийской ежегодной научно-практической конференции... | | Ростов-на-Дону, 6-8 декабря 2010 г. Актуальные вопросы управления... В. Н. Некрасов, д э н., профессор, проректор по экономике и международным связям Северо-Кавказской академии государственной службы,... |
| «Наука в современном информационном обществе» Оргкомитет международной... Фгос спо по специальности 080014 Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям), утвержденный Министерством образования и науки РФ... | | Программа дисциплины «Современные тенденции развития медиасистемы» Актуальные проблемы современности и журналистика: актуальные проблемы мировой цивилизации и журналистика, основные проблемы развития... |
| Пояснительная записка Происходящие изменения в современном обществе... Проектная деятельность как один из способов развития самостоятельности младших школьников | | Концепция развития дополнительного образования детей в российской федерации (Первая версия) Ценностный статус и стратегическая роль дополнительного образования в современном обществе 4 |
| 23 августа 11: 00 «Актуальные вопросы развития научно-технического... Городские площадки по приоритетным направлениям развития московского образования. (по графику) | | «Актуальные вопросы аритмологии: механизмы возникновения, вопросы... Фгу российский кардиологический научно-производственный комплекс Минздравсоцразвития России |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, учебных ассистентов и студентов, обучающихся по направлению... | | Актуальные вопросы казачьего образования и воспитания Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования |
| Концепция развития средней общеобразовательной школы №36 г. Томска Школа в современном обществе рассматривается как социокультурный институт, основной функцией которого является организация процесса... | | Секция 1 Общественные науки в современном мире: актуальные вопросы... Победители XVI всероссийской студенческой научной конференции «От творческого поиска к профессиональному становлению» |
| Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов:... Филиал негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования | | «актуальные проблемы экономики и права» с 2007 года Алпатова Э. С. Факторы формирования новой институциональной среды в банковском секторе // Актуальные проблемы экономики и права.... |
