Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 0.55 Mb.
|
Теоретическая и практическая значимость работы. Полученные результаты могут служить основанием для разработки новых концептуальных идей в области философии образования, философской антропологии, философии и теории культуры, педагогики и психологии. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при разработке новых теоретико-методологических основ образования в России, для поиска путей преодоления системного кризиса образования, для формирования новых методологических и методических принципов и подходов в практике отечественного образования, для социокультурного прогнозирования и проектирования в области социальной и образовательной политики. Материалы диссертации могут быть использованы в общих и специальных курсах по философии, философской антропологии, психологии, социологии, культурологии, педагогике. Апробация работы. Результаты проведенного исследования обсуждались на международных и всероссийских конференциях, в том числе на Российских философских конгрессах (2002, 2005, 2009), на Российских культурологических конгрессах (2006, 2008, 2010), на Четвертой международной конференции «Человек в современных философских концепциях» под эгидой ЮНЕСКО (Волгоград, 2007). Апробация диссертации проходила также на российских научных и научно-практических форумах разного уровня в 2002–2010 гг. (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, Екатеринбург, Саратов, Омск, Челябинск, Нижний Новгород, Белгород, Владимир, Великий Новгород, Елец, Иваново, Ижевск, Курск, Липецк, Пенза, Рязань, Сыктывкар, Улан-Удэ). Материалы исследования отражены в монографии «Антропологический кризис и феномен понимания» (12,79 п.л.), в 49 статьях общим объемом 23,5 п.л., в том числе в 10 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК. Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, содержащих двенадцать параграфов, заключения, списка использованной литературы (327 источников). Общий объем работы 318 стр. Основное содержание диссертации Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, рассматривается степень разработанности проблемы, определяются цель, задачи, объект и предмет, выдвигается гипотеза исследования. Характеризуется методологическая основа исследования, показана научная новизна данной работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, освещается теоретическая и практическая значимость работы, ее апробация, объем и структура исследования. Первая глава «Этиология антропологического кризиса» посвящена философскому и социокультурному анализу проблемы и содержит три параграфа. В первом параграфе «Антропологический кризис и проблема понимания» раскрыта основная причина системного кризиса цивилизации: человечество постепенно утрачивает миропонимание, контроль над техногенной средой, образом жизни и процессом собственной эволюции. Эпоха рубежа тысячелетий – это эпоха антропологического кризиса и «бегства от мышления» (М. Хайдеггер). Уже очевидно, что совокупность существующих и возникающих проблем превышает не столько уровень техники, сколько уровень понимания, эвристический и творческий потенциал человеческого мышления. Онтологический характер понимания предваряет всякую человеческую деятельность в качестве предпонимания. Бытийность человека, его будущее связаны с культуротворческим потенциалом понимания. Природа понимания коренится в открытости человека бытию. Понимание принадлежит глубинной, метафизической сущности человека. Отчужденный от понимания, человек утрачивает свою человеческую сущность. Деградация понимания, деградация мышления и осознанности составляет основу антропологического кризиса. Проблема открытости человеческого сознания миру была сформулирована М. Хайдеггером, который говорил, что человек – это мыслящая сущность, открытая бытию. Важнейшей проблемой сознания европейского типа является то, что люди перестали думать, чувствовать, перейдя в бессознательное, пассивное, «спящее» и потому манипулируемое состояние. В пространстве письменной культуры – в ситуации резкого разделения общества на творцов и потребителей, передающих и принимающих – стремление к умственному потребительству составляет опасную тенденцию культуры, которая ориентирована на получение истины в качестве готового сообщения о чужом умственном усилии. М. Хайдеггер указывает, что в эпоху античности происходит опасный и, главное, еще неосознанный технический поворот, изменяются метафизические установки культуры, трансформируются способы мировосприятия и миропонимания. В эпоху античности – когда зрелищность является доминантой культуры, а центр тяжести миропонимания смещается в пространство визуального опыта – впервые в истории человечества используется фонетическая технология письменности. Изобретение письменности оказывается первой информационно-технической революцией. Ее достижение в том, что фиксирование и сохранение информации обеспечивает общение писателя и читателя, разъединенных временем и пространством. Письменность порождает феномен информации, а понимание и осмысление превращает в «информационную культуру». Производство и потребление информации постепенно вытеснило и заменило собой феномен человеческого понимания. Техника и технологии, обеспечивающие комфортность бытия, становятся сложнее, чем уровень образованности человека. В современной цивилизации, как отмечает М. Хайдеггер, уже практически забыто, что у осмысления другая сущность, чем у научного познания, и даже другая сущность, чем у культуры и образования. Логика информационных революций привела к развитию экранной культуры. Еще в ХХ веке было очевидно, что для большей части населения Земли образ мира складывается посредством телевизионного экрана и масс-медиа. Перенасыщение сознания готовыми к употреблению «картинками» сначала формирует «экранную зависимость», а затем провоцирует информационно-образную наркоманию, т.е. утрату психикой способности самостоятельно генерировать образы. Смыслообразование и понимание как деятельность мыслящего сознания сводится к потреблению готовых истин, готовых информационно-образных структур. Складывается ситуация, когда структуры сознания уже заданы, и самостоятельная мыслительная деятельность по открытию бытия уже невозможна. Возникает феномен закрытого сознания, отчужденного от творчества, ориентированного на потребление готовых истин, знания, информации. Закрытое сознание оказывается в своеобразном круге непонимания, в замкнутом «круговороте потребления ради полного израсходования мира» (М. Хайдеггер). Согласно диссертанту, общество экзистенциального риска, возникающее как результат «потребительской революции», становится показателем глубины глобального антропологического кризиса, поскольку цивилизованное человечество готово израсходовать и бытие, и самое себя как материал для выполнения своих технических проектов. Система образования является одним из важнейших цивилизационных механизмов. И философия образования, и отечественная педагогика вынуждены констатировать, что homo sapiens на основе современных «педагогических технологий» превращается в человека не думающего, но функционирующего, обученного, но не образованного. Сегодня человечество оказалось в ситуации, когда требуется пересмотреть всю систему изготовления (производства, сохранения и распространения) интеллекта (А.А. Зиновьев). Во втором параграфе «Амбивалентность искусства письменности» предпринята попытка выявления двойственного характера письма и переоценки ценности технологии письменности, древнейшего τέχνη. До настоящего времени негативные социальные, психические, культурные, образовательные последствия письменности как технологии масс-медиа оказываются вне поля зрения философской и социально-гуманитарной мысли. Письменность – знаковая система взаимной коммуникации людей, искусство, ставшее массовой технологией и технологией масс. Как правило, на феномен письменности принято смотреть с одной, положительной стороны. Однако первая информационная революция коренным образом изменила способ бытия всей цивилизации: устойчивая коэволюция Человека и Мира с момента использования письменности приходит к «прогрессирующей нестабильности» в системе «человек – окружающая среда» (Г. Бейтсон). Письменность – основа всех иных технологий. Ю.М. Лотман подчеркивает, что этот поворот от устности к письменности связан с упрощением семиотической структуры культуры. Письменность осуществляет опасный скрытый, неосмысленный поворот, в результате которого «существо человека попадает в руки существа техники» (М. Хайдеггер). В пространстве устной культуры, до изобретения и интериоризации технологии письменности, одновременно и носителем информации, и инструментом обработки информации был человеческий мозг. Письменность дифференцирует синкретический процесс мышления на «носителя информации» (функции памяти) и на «обработку информации» (информационные технологии, вытесняющие феномен понимания). Письменная речь (отстраненная от синкретизма и одновременности человеческого поведения) – это технический, опосредованный тип коммуникации, который может быть как с техническим воспроизводящим устройством, так и без него. При переходе к письменной коммуникации распадается «единство слуха и речи» (М. Хайдеггер, П.А. Флоренский), одновременность слышащей со-бытийности меняется на трансляцию готовых сообщений об истине как результата чужого умственного усилия (Ю.М. Лотман). Происходит функциональное разделение участников творческого процесса на ‘создание – трансляцию – восприятие’, появление вне-творческой потребительской публики и упрощение «творческих импульсов» (К.В. Чистов) и художественно-поэтических способностей на полюсе восприятия в массовом масштабе. Интериоризация письменности в культуру сопровождалась ощутимыми потерями, которые очень остро ощущались до той поры, пока человечество не привыкло воспринимать технический тип коммуникации с фиксированным текстом как норму. Появление печатной книги было главным поворотом в нашей цивилизации в результате фундаментального принуждения к систематизации. Ж. Бодрийяр подчеркивает, что «масс-медиатизация» – это не совокупность техник распространения сообщений, а навязывание моделей. Главный Медиум – это Модель. Вся фундаментальная структура коммуникации, вся операциональная форма медиа воплощает принцип потребления как «социальный запрет на взаимность». Ю.М. Лотман отмечает, что коммуникативной системе, выполняющей метаязыковую роль, начинают приписываться черты универсальной модели, а остальные сферы культуры начинают трансформироваться по ее образу и подобию. Те аспекты, которые с трудом поддаются такой модификации, объявляются незначимыми или вовсе не существующими. Именно такую трансформацию в культурном сознании письменной эпохи переживает устная речь. Поэтому воздействие технологии письменности и ее последствия не позволяют себя видеть на уровне мнений, понятий, но постоянно искажают непрерывно и бессознательно воспринимаемые отношения и модели. Письменность осуществляет «аналитическую диссоциацию чувств» (М. Маклюэн): расщепление одновременного восприятия мира, распад динамического полимодального единства всех форм опыта и переход к доминированию визуального восприятия мира. Логика обособленного визуального опыта с течением времени атрофирует интегративные способности мышления. По мысли диссертанта, сокращенное восприятие мира неизбежно приводит к его упрощенному пониманию. В иероглифическом письме, где элементарным знаком оказывается образ, сохраняется единство всего аудиотактильного опыта. С развитием письменности мышление, освобождаясь от конкретных перцептивных представлений и тирании сенсорного восприятия, постепенно приходит к абстракциям. Переход от иероглифических символов к знакам алфавита способствовал деградации образного мышления. Фонетические символы стали отображать функцию, а не структуру. Все величие изобретения «алфавит» состоит не в создании знаков, а в принятии и утверждении такой системы, где каждому бессмысленному звуку соответствует только один бессмысленный знак. Алфавит является интенсификацией и расширением зрительной функции и в любой письменной культуре значительно уменьшает роль других чувств: слуха, осязания и вкуса. Алфавит приводит к разрыву мировосприятия между глазом и ухом, между семиотическим значением и визуальным кодом. Фонетическое письмо создает условия для перехода человека из мира родственных чувств и связей в бесчувственный цивилизованный мир социальной атомизации. Действовать, ни на что не реагируя и ни во что не вовлекаясь, – специфическое достижение западного письменного человека. Разделение внешнего вида, звучания и значения распространяется и на многочисленные социальные и психологические последствия. Поэтому у грамотного человека происходит колоссальное расщепление образной, эмоциональной и чувственной жизни. Алфавитная система – самая радикальная технология упрощения и гомогенизации культур. Алфавитные культуры овладели связными линейными последовательностями как всепроникающими формами психической и социальной организации. Секрет западной власти над человеком и природой состоит в разбиении любого рода опыта на единообразные элементы с целью ускорения действия. Гипертрофированное развитие бесчувственного интеллекта, информационно-технологической рациональности является следствием аналитической диссоциации чувств. В исследованиях М. Маклюэна показано, что печатное слово – это «остановленное умственное усилие». Оно, в сущности, представляет собой «стоп-кадр», формирует всеобщую мыслительную привычку рассматривать все проблемы, связанные с движением и изменением, в терминах неподвижных сегментов. Кадр – бесконечно малая визуальная величина, проявление неспособности обособленного визуального чувства схватить целое в феномене одновременности. Величайший парадокс Гутенберговой технологии состоит в том, что ее кажущийся активизм является кинематографическим. В его основе – последовательный ряд статических снимков, или «фиксированных точек зрения», сделанных в однородной среде. В условиях дискретного мышления внутренний полимодальный синтез заменяется внешней «симультанной последовательностью кадров», предельно ускоренным воспроизведением готовых визуальных информационно-образных структур. Возможность экзистенциального выбора заменяется выбором тиражируемого виртуального многообразия. С утратой чувств человек лишается возможности переживания реальности, теряет скорость мышления и способность к мгновенному схватыванию и пониманию. Это позволяет масс-медийным технологиям загружать в закрытое, пассивное сознание готовые образные структуры, готовое знание. В третьем параграфе «Деонтологизация понимания» рассматривается процесс предельной формализации мышления и осознанности бытия, трансформация одухотворенно мыслящей сущности, открытой бытию, в индивида с закрытым сознанием и приобретенными операциональными навыками. Потребительское общество социально-технологической цивилизации характеризуется «концом трансцендентного» (Г. Маркузе). Человечество утратило смысл своего бытия, убило фактор понимания (А.А. Зиновьев). По словам М. Хайдеггера, главная опасность, которой подвержен человек, – это равнодушие к размышлению, отречение человека от своей глубочайшей сущности. Процесс понимания и смыслообразования неразрывно связан со всей структурой психической деятельности человека. Понимание представляет собой не только результат мышления, но и один из его процессов. Понимание – синтезирующая функция разума на основе воображения (Н.С. Автономова). Понимание является деятельностью сознания, направленного на фиксирование некоторой структуры, обладающей свойством целостности. Доминирующим механизмом понимания выступает синтез разрозненного на основании сходства, подобия (этот же механизм лежит в основе порождения метафоры). Фундаментальность понимания обеспечивается не только количеством «информационного многознания», но и его сочетанием со способностью к инвариантной многозначности и символическому мышлению. Вариативность, изменчивость – онтологичны. Варьирование – атрибут жизни, виртуозное проявление бытия. Отличительная особенность живого человеческого мышления – каждый раз ходить новой, еще не хоженой, уникальной и самобытной тропой мысли. При этом человек постигает сущность жизни в «инвариантной структуре по эссенциальным характеристикам» (М. Шелер). Инвариантность мышления и вариативность понимания заложены в генотип устности всех культур мира, поскольку живое человеческое мышление связано с аналоговыми преобразованиями в феномене одновременности. Согласно Л. Витгенштейну, показать свое понимание можно только посредством перевода в другие символы либо в действие. Эта переводимость – трудноуловимое качество метафорического переноса – составляет сущность понимания. Напротив, аналитическая диссоциация чувств, неестественный визуальный уклон и упрощение стихии воображения, «остановленное умственное усилие», односторонняя техно-информационная рациональность являются характеристиками процесса деонтологизации мышления. Понимание метафизично и не сводимо к информационно-коммуникативной составляющей. Это – качество «глубинности общения», умения воспринимать «за-пороговые смыслы» (Г.С. Батищев). Метафизическое пространство понимания – эта сфера между. Подлинное пространство между существует только между людьми. Пространство между – метафизическое пространство диалога, взаимопонимания – наполнено смыслообразами, идеями. Как говорит М.М. Бахтин, идея не живет в изолированном сознании; оставаясь только в нем, она вырождается и умирает. Идея может жить и развиваться, только вступая в существенные диалогические отношения с другими чужими идеями. Идея – это не субъективное индивидуально-психологическое, а интериндивидуальное и интерсубъективное образование. Сфера ее бытия – диалогическое общение между сознаниями. «Идея – это живое событие» (М.М. Бахтин). Но закрытое сознание, подверженное информационно-образной наркомании, не может самостоятельно создавать смыслообразы, генерировать идеи, слагать метафоры. Высшая познавательная способность разума есть работа воображения, идеи суть смыслообразы (Я.Э. Голосовкер). У закрытого сознания способность понимания, во-ображ-ения, со-ображ-ения, генерирования смыслообразов заменяется соответствием идео-логии, «беззаботным соответствием системе» (А.А.Зиновьев). Человек, перегруженный готовыми образными структурами, поглощается медиа-повседневностью. Это новый тип информационно-технологической социальности, который превращается в идеальную систему управления. Вся современная «демократия орфографии и телевизора» (Ж. Бодрийяр) оказывается той идео-логией, той технологически упакованной образной структурой, из круга которой человек, не умеющий чувствовать, мыслить, понимать, человек с закрытым, потребительским сознанием выйти не в состоянии. По мысли диссертанта, человек без чувств неизбежно становится человеком без свойств и закономерно оказывается в социально-технологической безбытийной реальности. Нарушение символического обмена приводит к формированию общества экзистенциального риска как способа (о)бессмысленного бытования. Во второй главе «Социальная технология “образование” в условиях антропологического кризиса» обсуждается взаимосвязь исторически преходящей информационно-репродуктивной системы массового образования с изменением способа осмысления бытия и развитием антропологического кризиса. В первом параграфе «Система образования как масс-медиа» показано, что при ориентации информационно-репродуктивной системы образования на усвоение готового знания, при освоении стереотипных моделей деятельности и образовательных стандартов научить делу мышления (М. Хайдеггер) невозможно. Образование – это система социально контролируемого производства интеллекта. Процесс упрощения семиотической структуры при переходе от устности к письменности в системе образования отражается как трансформация образованности (осознанности и понимания) в обученность (навыки соответствующего типа медиа-операциональности). Система образования осуществляет интериоризацию всех информационно-технических революций – фонетического алфавита, книги, медиа – в каждое обучаемое человеческое сознание. Именно знание фонетики, умение читать и операциональные навыки письменности с воспроизводящим техническим устройством или без него являются тремя китами системы образования. Массовая класс-школа – средство всеобщей грамотности и масс-медиатизации в том смысле, что масс-медиатизация есть не совокупность техник распространения сообщений, а навязывание моделей. Крайним – устным и письменным – проявлением вопросно-ответного диалога являются загадка (т.е. метафора в вопросно-ответной форме) и тест. По мере перехода от устности к письменности древняя образовательная форма иносказательного вопрошания заменяется технологией тестирования. Наибольший образовательный эффект получается благодаря самостоятельным детским вопросам, число которых, как и познавательная активность, с каждым классом стремительно уменьшается. При индустриально-конвейерной организации образования обучаемых учат отвечать, а не спрашивать. Информационное многознание характеризуется готовыми ответами на вопросы, лишенные личностного смысла. В истории образования произошла опасная перемена знака: в образовательной коммуникации спрашивает не тот, кто учится, кто ищет знание, а тот, кто учит, информирует, контролирует. Понимание – всегда нечто большее, чем воспроизведение чужого мнения. Спрашивая, человек раскрывает смысловые возможности, и то, что осмыслено, превращается в его собственное разумение и понимание. Тест – это социальный запрет на осмысление и метафору, это проверка «человеческого фактора» на интеллектуальное быстродействие и объем оперативной памяти. В пространстве информации «подготовка» к тестам, как правило, вынужденно ограничивается натаскиванием на понятийный аппарат той или иной специальности. В результате сдавшие тестирование часто не обладают минимально необходимыми когнитивными способностями для продолжения учебы. Всеобщая компьютеризация образования, перевод вопросно-ответной системы в интерактивный режим «человек-машина» опасны полной деградацией мыслительных способностей, отождествления осознания и приобретенных навыков. В отношении теста речь идет не о времени размышления, а о времени реакции. Тесты не требуют аналитического размышления, которому требуется время. Именно поэтому «вечные вопросы» оказываются за рамками системы, а смысл становится невостребованным. Благодаря системе образования, начальные ступени которой практически полностью посвящены освоению фонетической грамотности, чтению и письму, формируется и легитимизируется неестественный визуальный уклон, который закрепляется модальностью школьных предметов и всей дискретно-мозаичной структурой школьного дня. В школьном расписании существует значительная диспропорция предметов, отвечающих за полимодальный синтез опыта и неестественный визуальный уклон. Существует прямая зависимость между активностью всех форм человеческого опыта и мыслительными способностями человека. Если активность всех чувств снижается, мышление становится пассивным, будет стремиться к нулю, что и создает ситуацию необучаемости. После изобретения школы как социальной технологии процесс обучения как наследование бытия больше не заполняет собой ни жизненный мир человека, ни социокультурное пространство. Образовательное масс-медийное представление разделяет единую реальность на представляемое (готовое знание), представляющего (исполнителя-транслятора) и массового зрителя – ученическую публику. Именно школа как технология социально контролируемого производства интеллекта делает самостоятельную мыслительную практику бессмысленной. Основной вопрос «чему и как учить?» связан с типологическими различиями устности и письменности как разных способов памяти и разных способов осмысления бытия. Школа не справляется с суммой информации ни количественно, ни качественно, поскольку главной технологической характеристикой отчужденного архива информации является его принципиальная необозримость. В рамках информационно-репродуктивной модели возможна только экстенсивная стратегия развития школы. Однако психолого-педагогические исследования раннего дошкольного обучения детей показывают, что оно связано с выраженным функциональным напряжением, снижением адаптивных возможностей детского организма, нарушением структуры интеллектуального развития, торможением развития зрительно-моторных координаций и другими негативными явлениями. Переход образования от информационного и умственного потребительства к открытию одаренности, творческого понимания, осознанности бытия связан с необходимостью реформировать внутреннюю структуру образования – дискретно-модальную структуру класс-школы. Главной задачей является реформа образования как системы масс-медиа и умственного потребления. |
