Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 0.55 Mb.
|
Второй параграф второй главы «Школа как ситуация остановленного умственного усилия» посвящен анализу трансформации сущности человека при подчинении человека сущности техники и изменению способа осмысления бытия в процессе перевоспитания психофизиологии восприятия мира. Приобщение к письменности начинается с освоения «Азбуки» на своем родном языке. Дети легко усваивают принцип «одна буква – один звук», а затем принцип дискретного множества и «метод конструктора», т.е. сначала элементы, потом – целое. При переходе от устной к письменной системе мышления ребенок от восприятия и передачи целостной организации пространства переходит к передаче его содержания через описание. Школьник, осваивающий письменную речь, стоит перед задачей: синкретичную, одновременную, максимально сжатую речь перевести в последовательную и максимально развернутую. При переходе от устности к письменности, осуществляемом при помощи социальной технологии «образование», происходит не процесс развития, а замена одной парадигмы мышления и миропонимания на другую. Грамотный школьник отличается от неграмотного не тем, что умеет читать и писать, а тем, что двигается в другой структуре знаний. При трансляции стандартного письменного текста возникает противоречие между человеком и техникой как разными способами освоения действительности. Для человека характерен аналоговый способ обработки информации (сигнал непрерывно изменяется от одного значения к другому), а для компьютеров – цифровая логика (сигнал может принимать лишь несколько определенных значений, хотя число этих значений чрезвычайно велико). В отличие от человека компьютер не может отразить все многообразие человеческого отношения к миру, воспроизвести логику человеческой речи и мышления, поскольку любой тип осмысленной речи основывается на употреблении метафор. Школьное время освоения фонетической технологии становится временем угасания творческого мышления и «поэтического отношения к бытию» (М. Хайдеггер). Только в детском «устном» возрасте художественное мышление является ведущей линией развития человеческой личности. Начало образования и освоения письменности является возрастным порогом для многих видов деятельности, прежде всего искусства, спорта и способностей к языкам. Обучение грамоте, освоение письменности в возрасте 6-8 лет приводит к формированию привычки обособленного визуального мышления, утрате одаренности и творческого воображения. Л.С. Выготский утверждает, что главнейшее направление эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения в деле овладения миром начинает все возрастать, из подчиненного положения оно переходит в господствующее и сам двигательно-осязательный аппарат поведения ребенка подчиняется зрительному. Борьба двух противоположных установок заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира. Научные наблюдения доказывают, что к восьми годам убывает не только речевая, но и любая другая одаренность. Как только гаснет воображение, сразу же изменяется масштаб осваиваемой человеком информации. Любой ребенок-дошкольник за первые несколько лет своей жизни осваивает объемы информации, сопоставимые с объемами информации, которую он получает всю оставшуюся жизнь. Основная проблема формального образования в том, что оно настроено не на включение ученика в единство канонов творения и претворения вечно живой речевой культуры, а на запоминание языковой структуры, особой у каждого учебного предмета (Ф.Т. Михайлов). Узкоспециализированные замкнутые грамматические структуры становятся основой замкнутого операционального универсума цивилизации (Г. Маркузе). Школа, отождествляющая мышление и приобретенные навыки, образованность и обученность, понимание и операциональность, меняет творчество, вдохновение, познавательную активность, воображение, чувство единства с миром всего лишь на грамотность. Противоречие между грамотностью и всеобъемлющей способностью понимать возникает с первого момента обучения письменному мышлению. Для подлинного понимания, не ограниченного абстрактными значениями слов, необходимо постижение не только «текста» речи, но прежде всего существенное выявление скрытой семантики и эмоционально-выразительного внутреннего контекста. Однако эта творческая способность ликвидируется при переходе к письменности, поскольку потери в первую очередь происходят не в семантической, а в эмоциональной сфере. В итоге современная школа не может развить поэтические и творческие способности. Приучая к письменному мышлению и письменному мировоззрению, школа способствует аналитической диссоциации чувств и торможению умственных усилий. Чем больше возрастает перегрузка готовой к потреблению информацией, тем меньше проявляется творческая натура человека, тем решительнее отсекается возможность чувствовать, гаснет стремление к самостоятельной мысли. Третий параграф «Деградация понимания и социопсихическая сущность человека» посвящен анализу искажений сущности человека в процессе образования и рассмотрению возможностей устного способа осмысления бытия. Одним из способов бегства от мышления становится отождествление мышления и приобретенных навыков, понимания и операциональности, разума и рассудка. Человек с закрытым сознанием – это андроид нового типа с развитыми витальными потребностями, приобретенными навыками социально-кибернетического функционирования, лишенный творческого мышления и полноценного отношения к бытию. При переходе от устной стихии словесности к письменной литературе как техническому типу коммуникации происходит трансформация личностно-анонимного в индивидуально-безличное. В эпоху книги и неестественного визуального уклона, когда гомогенность и воспроизводимость становятся доминирующими характеристиками визуального мира, осуществляется процесс снижения внутреннего психологического и эмоционального разнообразия, аналогичный процессу семантического упрощения структуры культуры. Письменность создает простые типы людей. Массовая школа формирует массовую культуру. Массовый человек подвержен процессу деиндивидуации. Чем больше утрачиваются уникальность и самобытность личности, тем актуальнее становится вопрос об «авторизации» и «персонализации». Современное производство, уничтожая реальные различия между людьми, делает однообразными личности и продукты и одновременно освящает царство дифференциации. Процесс упрощения психического разнообразия человека переходит к этапу стандартизации и серийному размножению, т.е. клонированию человека. Порабощение воображения, тенденция письменной культуры к умственному потребительству постепенно приводят к утрате психикой способности самостоятельно генерировать и интерпретировать образы. Масс-медийные технологии сводят на нет «внутреннее измерение сознания» (Г. Маркузе), а всеобщая коммуникация и перенасыщение информацией представляют угрозу для защитных свойств человеческого организма, так как символическое интеллектуальное пространство, где рождаются суждения и генерируются смыслообразы, становится беззащитным. Благодаря бегству от мышления и бездумной глупости возникает новый конформизм «счастливого сознания» (Г. Маркузе). В новой социотехнической безбытийной реальности могут жить только специально адаптированные существа, которые «разумно движутся, оставаясь неразумными» (М.К. Петров). Человек без чувств лишается возможности подлинного мышления и творчества, оказывается в метафизическом вакууме и ситуации экзистенциального риска. Человек без чувств, с остановленным умственным усилием деградирует до механизма с искусственным интеллектом, забывая, что «мышление машин» – лишь одна из проекций человеческого мышления. Деятельность человека всегда будет отличаться от технических устройств теми чувствами, какие испытывает человек. Человек с диссоциированными чувствами и закрытым сознанием оказывается отчужденным от творчества. Между тем нормальное развитие человека связано с пробуждением и культивированием в нем интеллектуального, эмоционального и практического творчества. Творчество – это норма бытия, а не его патология. В целом отчуждение от творчества оказывается отчуждением от мышления, понимания и осознанности бытия. Единственная временная область жизни, где человек свободен и не подвластен существу техники, – это время детства, до его поглощения масс-медийной образовательной системой. По словам П.А. Флоренского, гений – это человек детского склада ума, секрет гениальности – в сохранении детства, детской конституции на всю жизнь. Суть гениального мировосприятия – проникновение в глубь вещей, а суть иллюзорного – в закрытии себя от реальности. Ребенок отличается поразительной цельностью сознания, которое не отгораживает его от мира. Мысль детей не отделена от переживания, переживание – от восприятия окружающего, от образа и его умозрительного истолкования. В детстве интеллектуальные, художественные, творческие способности человека безграничны. Но сохранить дарованное природой удается далеко не всем. Для подавляющего большинства детство – как особое качество души, как способность открытого мировосприятия, онтологического доверия, живого осознания мира – безвозвратно уходит в прошлое в результате социального контроля и «социальной дрессировки». При экстенсивной тенденции развития образования дети вынуждены во все более раннем возрасте осваивать технологии «алфавит», «книга», «медиа», формировать обособленное визуальное мировосприятие, привычку к компьютерной рациональности и т.д. Сокращение периода до-письменного освоения бытия и удлинение образовательного времени приводит к усиливающейся инфантилизации поколений. Жесткая диссоциация чувств, «раскалываемое сознание», дифференциация ума и сердца, «духовная шизофрения» оборачиваются в каждом следующем поколении нарастающей бездуховностью, декультурацией личности, этико-эстетической бесчувственностью и тотальной рационализацией сознания. Поэтому на инфантилизацию поколений и прогрессирующий «коллапс духа» можно посмотреть как на «социально смоделированный дефект» (Э. Фромм). Система образования осуществляет насильственное перевоспитание психофизиологии восприятия мира, и процесс получения образования оказывается процессом отчуждения от детства, от человеческой открытости бытию. Воспитываемая технологией письменности пассивность на полюсе восприятия уничтожает не только все творческие импульсы, но и возможность творчества как «созидательного призвания человека во Вселенной» (Г.С. Батищев). Культура, утратившая в себе благодать и таинство детства, постепенно стала цивилизацией, а ее взрослые – роботами социально-технологической реальности. Поэтому, по мысли диссертанта, логика образования должна проявляться не в том, чтобы закрывать сознание информационным многознанием и соответствующими мировоззренческими картинами или операциональными навыками. Смысл образования состоит в том, чтобы сохранить мыслящее сознание, сберечь человека как одухотворенно мыслящую сущность, открытую бытию. Поэтому все трансформации образования должны быть ориентированы не на экстенсивное совершенство масс-медийной системы, а на освобождение образования от фундаментального принуждения существом техники. В третьей главе «Дилеммы современного образования» анализируются «пределы роста» системы образования, противоречия между направлением образовательно-педагогической деятельности, с одной стороны, и ожидаемыми и получаемыми результатами, с другой. В первом параграфе «Школьная неуспеваемость и творческий потенциал личности» выявляются фундаментальные отличия мыслящей сущности, открытой бытию, от феномена пассивного, закрытого сознания. Успеваемость, как показатель выполнения стандарта и эффективности учебной деятельности, признается системообразующим фактором современного школьного образования. Неуспеваемость возникает тогда, когда результаты учебной деятельности находятся ниже требований учебного процесса, когда учебные успехи не соответствуют требованиям школьной программы. Неуспеваемость – своеобразный качественный и количественный показатель «бегства от мышления», деградации понимания, падения скорости мысли, отсутствия умственных усилий. Проблема неуспеваемости существует на всех этапах школьного образования. Нормальный уровень психического здоровья и физического развития, внутренняя сопричастность бытию, способность выдержать информационные и физиологические нагрузки школы, весь фундамент понимания и обучаемости закладывается в устном, дошкольном, детском возрасте. Деградация и распад института семьи, отсутствие естественной социально-антропологической среды для бытия ребенка приводит к разнообразным негативным последствиям, торможению или даже невозможности нормального психического и полноценного умственного развития. Начальная школа связана с переводом из устности и мифа в цивилизованность, меняет одну парадигму мышления на другую, устный способ осмысления бытия на письменный. Неуспеваемость, деградацию понимания, «бегство от мышления» практически никогда не связывают с тем, что уже начальная школа осуществляет перевод ребенка от динамического, подвижного к неподвижному, пассивному, сидячему образу жизни. Физическая активность, необходимая для совпадения интеллектуального и перцептивного знания, непосредственно влияет на умственную деятельность и успеваемость школьников. Современные психолого-педагогические исследования практически однозначно утверждают, что уровень интеллектуального развития в старших классах недостаточен. Согласно официальной статистике, около 50% учеников испытывают трудности в обучении, для большинства учащихся характерна ориентация не на получение знаний, а на отметку. При этом у современных школьников, освоивших экранные технологии, нет навыков обобщения образного материала. Массовая интеллектуальная пассивность, формирующаяся в период школы, проявляется в том, что в эпоху информации становится очевидным недостаток эвристичности, творчества и вместе с тем возрастает потребность в развитых интеллектуальных способностях, прежде всего в способности понимания. При интеллектуальной пассивности и привычке к умственному потребительству возникла проблема творчески мыслящей личности и инновационного развития общества. Среди характерных черт инновационной личности, как правило, выделяют следующие: развитая способность к рефлексии, потребность в переменах, умение уйти от догматизма традиции, творческое мышление, умение рождать идеи и находить пути их реализации, способность определять допустимую степень риска, готовность к преодолению препятствий. Во втором параграфе третьей главы «Информационное беспамятство и достоинства символического знания» рассматриваются противоречия между памятью как экзистенциальным феноменом и письменностью как способом внешнего информационно-технического расширения объема памяти. Под воздействием образовательного многознания развивается информационно-образная наркомания, исчезает способность к символическому мышлению и символическому обмену. Дифференцирование осмысления бытия на два взаимодополняющих процесса – запоминание и понимание – становится предпосылкой для утраты творческих импульсов на полюсе восприятия, нарушения обратимости и разрушения символического обмена. Открытие книгопечатания привело к разрушению «вековых обычаев искусства памяти» и способствовало его маргинализации. Современные исследователи феномена памяти отмечают, что нарастающая тенденция к тотальному увековечиванию и архивированию может свидетельствовать о нарушении практик памятования и забвения и в целом о нарушении символической памяти как механизма социокультурной преемственности. Существующий массив готовой информации превосходит возможности самостоятельной критической оценки и способности формировать структуру своих представлений. Закрытое сознание, подчиненное сущности техники, оказывается лишенным и индивидуальных, самобытных структур сознания, и творческих усилий воображения, способствующих реорганизации масс-медийной информации в личностное знание и понимание. Идея архива постепенно становится бессмысленной, поскольку существующий информационный Архив принципиально необозрим, он приобретает качество бесполезности, становится символом глобального умственного потребительства и утраченного миропонимания. Прочтение знаков – извлечение однозначного, фиксированного, неизменного, предельно «задокументированного» смысла. Если потребительство, существующее в режиме «приемника», можно обозначить как переход от указания к обозначению, то понимание удерживает в структуре мысли и ход от указания к обозначению, и обратное движение от обозначения к указанию. Чтобы извлечь смысл, содержание, знание из текста, из знаковых систем, необходим обратный ход – от знака к символам, т.е. то, что должен восстановить читатель, который структурой масс-медиа отделен от ситуации событийности, от диалогичности сознаний. Этот путь от знака к символу, который требует умственных усилий, метафизической силы и укорененности в бытии, и составляет личностный путь понимания. Понимание символично по самой своей сути, поскольку представляет собой ненарушенное единство «прямой и обратной связи». Человек, стремящийся к пониманию, должен восстановить для себя символический уровень сознания. Однако фонетическая технология ведет к шизофрении письменного типа, и люди со сниженной интеллектуальной деятельностью не способны к восприятию метафоры, т.е. не способны к переводу в широком смысле этого слова. Знание, в котором формализована законченная мысль, – знание не живое, а мертвое, поскольку оно не может вызвать, пробудить понимание. Незавершенность знания состоит в том, что оно требует понимания: его нужно нарастить собственным опытом сознания. В свете проблемы школьной неуспеваемости вопросы символичности сознания и воображения, языка и мышления, речи и понимания оказываются изоморфными. По мнению диссертанта, далеко не случайно, что тема понимания и осознанности бытия многими мыслителями связывается с художественным мышлением, с поэтическим отношением к бытию. Третий параграф «Совершенствование формального просвещения и пробуждение человеческого разума» посвящен фундаментальному противоречию между внешним информационным просвещением и всеобъемлющей способностью понимания и осознанности бытия. Ускоряющееся производство информации оборачивается чрезвычайным ростом объема знаний и количеством учебных дисциплин. Однако чем больше становится объем знаний, подлежащий постоянному освоению, тем быстрее совершается «полураспад компетенции» специалиста, возникает необходимость не только обновления багажа знаний, но и постоянной переподготовки и переобучения. Потому задачей образования становится не только успевать за производством знаний, но и опережать информационные процессы. Информационно-репродуктивное образование, ведущее к «загрузке» сознания готовым знанием, идеологемами и т.д., становится механизмом мировоззренческой обратимости в любую доктрину или программу. Сокращенное восприятие мира неизбежно ведет к его упрощенному пониманию, а готовое знание, генетически заложенное в систему трансляции неизменных текстов, ведет к опасной тенденции умственного потребительства и в конечном счете к бездумному образу жизни. В современной школе Учитель («автор смысла»), как обучающий опыту сознания и преемственности понимания, вытесняется массовой фигурой преподавателя, школьного «предметника», т.е. «транслятором» разного уровня и качества подготовки. Фигура преподавателя, выключенного из творческого процесса понимания и осознания бытия, легко поддается замене воспроизводящим техническим устройством с соответствующим объемом памяти. Именно поэтому, полагает диссертант, новаторские педагогические практики, нарушающие информационный монолог, сложно интегрировать в существующую систему образования. Система образования не создает человека разума. Она формирует индивидов, служащих технике с большими резервуарами памяти (информационной емкости) и соответствующими операциональными навыками. Система образования не учит быть. Она учит только кем быть в социально-технологической системе. Когда человек подчинен технике, отчужден от собственной мыслящей и творческой сущности, тогда общество состоит не из гениев и талантов, а из формальной посредственности. Посредственный человек – тот, кто не следует своей сущности, не делает то, что ему предназначено в бытии. Система образования, принадлежащая пространству письменной культуры и письменного мышления, оказалась перед выбором: либо предельная формализация и стандартизация, путь в информационное прошлое, либо преобразование просвещения для понимания настоящего и осознания будущего. От реформ образования зависят и дальнейшие стратегии человеческого существования: либо «исход в машину», либо сохранение одухотворенно мыслящей и творческой личности. Сочетание многочисленных негативных тенденций позволяет говорить о том, что дальнейшая формализация системы информационного просвещения есть не что иное, как онтологический тупик. Развитие качества понимания и осознанности бытия, пробуждение спящего разума и спящего сознания связано с пересмотром устаревших способов производства интеллекта и созданием инновационной инфраструктуры, новой социокультурной организации процесса образования, ориентированной на опережающее развитие интеллекта. Четвертая глава «Феномен понимания и перспективы образования» посвящена обоснованию контуров инновационных практик образования. Первый параграф «Эвристический потенциал метафоры» посвящен метафоре как важнейшей онтогносеологической категории, процедуре смыслопорождения и формирования универсалий. Уникальность тропов состоит в том, что, являясь способом многосмысленности, они выражают вариативную способность понимания. Метафора связана не только с субъектом, познающим действительность, но и с человеком, пребывающим в бытии, со способом существования человека в мире. Современная теория полагает, что само существование метафоры утверждает первичность переносных смыслов. Метафора связана с целостным мышлением бытия, в которое изначально включен весь человек, а не только его рациональность. Состояние переводимости – основа механизма смыслообразования, оно дает качество метафорического переноса смыслов, феномен иносказательности. Первичность переносных смыслов и динамическая структура смыслообразования соответствуют нередуцируемой многоуровневости бытия. Онтологической основой метафоры является изначальная сопряженность человека и мира, первичное единство вещей. Активность творческого сознания есть не что иное, как реализация понимания в качестве искусства со-творческой интерпретации. Следует различать два основных вида интерпретации. Один существует как внешнее истолкование феноменов в жанрах философии, культурологии, филологии, искусствоведения и т.п., его важнейшее отличие – принципиальное разделение творчества и интерпретации. Другой вид интерпретации включен в само существование культуры (А. Кунанбаева). Первый вид широко известен как герменевтика. Второй вид, при всей его важности и значимости, практически не привлекает внимания философов, историков или теоретиков культуры и не осознается как со-творческое понимание. Понимание сущности жизни и бытия возможно для активного, чувствующего и мыслящего сознания. И если постижение сущности жизни осуществляется в инвариантной структуре, то инвариант есть смыслообраз, структурно-символическая многоуровневая аналогия. Метафора – простейший случай инвариантной системы, простейший аналоговый феномен. Первичность переносных смыслов – это открытие присутствия трансцендентного измерения бытия. Метафора – исходная метафизическая структура, выражающая глубину человеческого понимания и открытость мыслящего сознания миру. Слагать метафоры – это искусство мыслить сущность жизни и бытия. Аналитическая диссоциация чувств, делая невозможным полимодальный синтез и состояние метафорического переноса, создает условия для вырождения творческой способности слагать метафоры и приводит к порабощению воображения и деградации образного мышления, развитию умственного потребительства. С полимодальным синтезом, умением самостоятельно генерировать смыслообразы связана проблема обучаемости человека, качества и уровня образованности, глубины миропонимания и осознанности бытия. Современная педагогика признаёт, что опора на образы облегчает и продуцирует не только творчество, но прежде всего успешное обучение. В школе дети с преобладающим образным мышлением учатся успешнее детей с логической доминантой. Эвристический потенциал умения генерировать образные структуры основан на особом состоянии переводимости, определяется искусством постоянной смены основания обобщения на основе динамического единства всех форм опыта в феномене одновременности. Именно единство разных форм опыта позволяет выявлять аналоговое сходство. При четком осознании неидентичности сочетаемого в метафорическом образе возникает возможность энгармонизма смыслов и синтеза смыслообразов как результата структурно-аналоговых преобразований. Каждая новая структурная аналогия, каждая новая смена основания обобщения, переход на иное чувство означают изменение или смещение строя реальности таким образом, что исходные элементы образуют новые связи (или же происходит преобразование контекста и всего строя ассоциаций). Метафора по своей сущности способна преодолеть логику предельной формализации и выйти из круга «истребляющего потребления мира». Метафора есть способ выражения инвариантности универсалии «все в одном, одно во всем». По всей видимости, метафора является наиболее богатой из тех потенций, которыми располагает человек. Во втором параграфе «Уроки бытия в живой школе М.П. Щетинина» дается характеристика особенностей и возможностей открытых образовательных инфраструктур и инновационных практик на основе онтологического единства бытия и образования. Школа М.П. Щетинина – новая социокультурная организация процесса мышления, понимания и воспроизводства интеллекта, учитывающая специфику устности как способа осмысления бытия. В России создана уникальная школа живого мышления, которая может стать основой нового качества образованности и понимания. По словам Ш.А. Амонашвили, эта школа и сам ее автор М.П. Щетинин – исключение в настоящем образовательном мире и норма будущего. Школа М.П. Щетинина – это государственное общеобразовательное учреждение «Лицей-интернат комплексного формирования личности детей и подростков». Директором этого государственного лицея является заслуженный учитель школы Российской Федерации, профессор, действительный член Российской академии образования Михаил Петрович Щетинин. Эксперимент по созданию новой школы длится не одно десятилетие. Уникальность этой школы в том, что длительные поиски живого знания, столь характерные для отечественной философской и педагогической мысли, реализовались в создании живой школы как фундаментального условия для подлинного человеческого мышления, как жизненного пространства для одухотворенно мыслящей сущности, открытой бытию. М.П. Щетинин смог сделать образование бытийной категорией не в теории, а на практике. Школа стала практическим утверждением иной – не классно-урочной – системы организации школы. Особого внимания заслуживает осуществленный в процессе создания школы процесс нейтрализации негативных изменений, вызванных аналитической диссоциацией чувств, и неестественного визуального уклона. Как следствие отсутствия утомляемости, высокой умственной активности, концентрации сознания, роста познавательного интереса возникает новое качество усвоения материала. В традиционной класс-школе частое переключение с одного предмета на другой препятствует качественному усвоению материала, утомляет, снижает интерес к учебе и поисковую активность ребенка. В инновационной школе в Текосе разработанная за многие годы кропотливой экспериментальной работы методика погружения обучаемого в целостный объем содержания образования позволяет достичь феноменальных результатов. Процесс погружения не заканчивается в принципе, он происходит постоянно, потому что это процесс погружения в мышление, а не в информацию. Повтор, вернее, переосмысление пройденного материала проводится многократно. Причем каждый очередной раз требует более высокого качества понимания учебного материала. Ребенок последовательно оказывается в трех разных ролях: ученика, учителя, методиста. Это означает, что он должен не только твердо знать предмет и уметь объяснять его товарищу, но и разрабатывать методики, по которым эти предметы будут изучать остальные. Одним из наиболее значимых педагогических достижений М.П. Щетинина можно считать открытие феномена живого мышления, или сохранение одухотворенно мыслящей сущности, открытой бытию. В своей школе М.П. Щетинин поменял постоянство информационного прогресса на устойчивую бытийность человека и мира. В процессе кропотливого и чуткого эксперимента школа перестала быть механизмом трансляции отчужденного знания и превратилась в живую школу, которая уже не является ни социальной технологией, ни информационно-репродуктивной моделью, ни механизмом трансляции информации. Здесь образование вновь стало категорией бытия, перестав быть категорией информационного многознания. По словам А. Адамского, М.П. Щетинин совершил величайшее образовательное открытие. Он открыл новое содержание образования. Он так построил уклад жизни в своей школе, что этот уклад и стал содержанием образования. Образ жизни, способ бытия наполнил содержание образования. Жизненный мир, структуры повседневности, от которых и произошло отчуждение масс-медийной системы образования, вновь оказались встроенными в основу единого уклада школы. Закономерным для отечественных педагогических исканий (после «лесной школы», «школы-усадьбы», «школы-коммуны», «школы-парка») стало открытие «школы-Дома». Школа Щетинина – это школа домашней укорененности в бытии. Дом – не социальный институт, а жизненная величина, метафизический, бытийный феномен. Педагогу удалось воссоединить два канала трансляции социокультурного опыта: устный, семейный, антропологический и письменный, информационно-формальный – восстановить динамическое единство различных практик мышления. Поэтому в живой школе нет регрессии информационного многознания, но есть глубина осознанности бытия. М.П. Щетинину удалось не только теоретически разработать, но и воплотить новую социокультурную организацию образовательного процесса. Школа – это даже не новый способ производства интеллекта, а совершенно новая школа живого мышления, метафизической грамотности, школа, где сохраняется творческая одаренность, одухотворенное мышление и открытость миру. Здесь удался важнейший поворот образования: от школы усредненного потребителя к школе одаренного мышления и развития самобытности таланта, к развитию своеобычнейших личностей (С.С. Аверинцев). Школа будущего – это школа одаренного мышления. По мнению диссертанта, развитие школы живого мышления – главная образовательная стратегия и перспектива для России. В третьем параграфе «Человек понимающий как идеал современного образования» показано, что стратегия развития образования в ХХI веке связана с трансформацией модели масс-медийной класс-школы и созданием новой социокультурной организации процесса образования, с изменением цели образования – от человека печатающего и потребляющего информацию к человеку мыслящему и понимающему. Переход к информационному обществу несет в себе мало учитываемые негативные тенденции. Если многочисленные модернизации оставляют без изменений сам принцип «информационного метаболизма» социокультурной системы письменного типа, то реализация стратегии «общества знаний» может оказаться переходом только к новой информационно-виртуальной экранно-мозаичной формации. Мир информационного многознания дан человеку как готовое информационное пространство, как формальная образованность и в сочетании с информационно-образной наркоманией неизбежно ведет к ситуации «информационного тоталитаризма» (Н.Н. Моисеев). А мир понимания и миропонимание творятся в процессе развития самого человека, его духовного роста и преображения. Необходим кардинальный пересмотр содержания образования и смысла обучения. Образование – категория человеческого бытия. Оно должно быть понято не только как форма трансляции накопленного количества информации в результате чужого умственного усилия, но прежде всего как преемственность человеческого понимания и осознанности бытия. Оно может и должно быть понято не как система массовой информационной репродукции и интеллектуальных навыков, а как социокультурный процесс развития понимания, раскрытия одаренности, воспитания дела мышления, способ антропологической преемственности и наследования бытия. Стратегическая задача – не массовая усредненность и приобретение функционально-операциональных навыков, а развитие творческих способностей, раскрытие самобытности и одаренности; не формализация мышления, не приучение к односторонней исчисляющей рациональности как единственно практикуемому виду мысли, а сохранение полноты восприятия (прежде всего свойственной детству), открытости и восприимчивости, неутомимости вопрошания, способности к умственному усилию и подвижности ума; не получение образования, а обретение понимания; не энциклопедичность и информированность, а расширение и углубление образованности и осознанности; ориентация не на «хочу всё знать», а на «могу осмыслить и понять». Ценность образования может быть понята не как знание – сила (власть исчисления), но как энергийность мышления. Приоритетом должно быть не готовое знание, а истина как «открытость бытия, данная вместе с историчностью наличного бытия» (Г.-Г. Гадамер). В свою очередь, это ведет к переосмыслению категории образования и педагогических технологий, а также целей, смыслов, идеалов образования, к переосмыслению всей системы производства интеллекта. Онтологический недостаток существующей системы образования не в том, что она производит усредненный потребительский интеллект, а в том, что такое образование лишает человека онтологического права на неоднозначность, разрушая творческую сущность и потенциал каждого индивида быть самим собой. Человек – одухотворенно мыслящая сущность, открытая бытию. Благодаря открытости конечная человеческая природа способна на бесконечное понимание, осмысление всего бытия. Открытость мышления – важнейшее условие понимания. Всякое понимание обладает проективным характером. Понимание есть трансцендентное движение, возвышение над сущим. Понимание – способность разума откликаться на каждое мгновение жизни, как она есть, как она случается, а не согласно программе или алгоритму. Понимание – это творческая деятельность, соответствующая сущности человека. В творении, по Хайдеггеру, речь идет не о воссоздании какого-либо отдельного наличного сущего, а о воспроизведении всеобщей сущности вещей. Революция в образе мысли, о необходимости которой говорил М. Хайдеггер, связана с тем, чтобы восстановить человеческий разум в его бытийных правах. Человечеству предстоит открыть новый способ воспитания разума, преемственности понимания и осознанности бытия. Необходима новая разумность, воссоединяющая в единстве все способы мышления, рациональные и иррациональные, формально-логические и художественно-интуитивные практики. Образование – процесс становления человека как мыслящей сущности, открытой бытию. Образованность – внутренний самовозрастающий процесс постоянного созидания образов/образцов, которым человек следует в своей жизни. Пробуждение разума, развитие разумности, живого понимания и осознанности бытия связано с трансформацией образования, с переходом от потребления к созиданию, а также с развитием онтологического единства бытия и образования. Пробуждение человеческого разума, освобождение от порабощения сущностью техники, развитие человеческой разумности и осознанности бытия дает возможности раскрытия инновационно-творческого потенциала человека, выхода из антропологического кризиса, успешного проведения социальной модернизации российского общества, обретения контроля над собственной эволюцией и создания нового образа жизни. В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, излагаются наиболее важные теоретические выводы и положения, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы. |
