Семиотический подход к отбору материала для обучения в средней школе а. Б. Соломоник, доктор педагогических наук, Израиль Аннотация
Скачать 268.34 Kb.
|
1 2
| СЕМИОТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОТБОРУ МАТЕРИАЛА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ А. Б. Соломоник, доктор педагогических наук, Израиль Аннотация: Разработанная мною семиотическая методология позволяет по-новому отбирать материал для обучения учащихся в средних школах. В статье приводятся конкретные рекомендации, как это делать, и примеры оформления совершенно новых учебных тем. Их можно преподавать в виде отдельных школьных дисциплин либо как части уже существующих предметов изучения. Ключевые слова: семиотическая реальность, клонирование школьных предметов из соответствующих наук, обобщённое представление тем для обучения. Semiotic approach to selecting teaching material for secondary schools, by A. Solomonick, PhD in pedagogy, Israel. My semiotic approach enables us to choose out the teaching material for secondary schools in lieu of the usual current practice. In the following article I explain the principles for the proposed methods of the selecting such material, which will be much closer to pupils interests and built differently from what is accepted nowadays. Key-words: semiotic reality, cloning school disciplines from the corresponding sciences, less abstract presentation of practically important subject-matters. В Советском Союзе я преподавал английский язык. Закончив педагогический вуз, я двенадцать лет проработал в Ленинграде учителем средней школы, а после защиты кандидатской диссертации перешел на научную деятельность в качестве методиста, опять-таки по преподаванию языков. Именно тогда у меня возник интерес к семиотике – науке о знаках, – хотя я не знал тогда, что это такое. Меня заинтересовал вопрос, почему мы начинаем с простых и примитивных методов, их постоянно усложняя и углубляя. Почему при работе со взрослыми мы ориентируемся на рациональное восприятие, а с детьми вынуждены апеллировать к конкретным восприятиям и ощущениям? Эти и подобные им вопросы привели меня в лоно семиотики, в которое я постепенно погрузился, оставив на время дидактические вопросы в стороне. Иными словами, в семиотику я пришел из области чисто педагогических интересов. Занимаясь знаковыми проблемами, я создал собственную версию того, что я называю общей семиотикой, которая упорядочивает основополагающие принципы любых семиотических подходов. В настоящее время я пытаюсь выяснить, работают ли мои теоретические формулировки в частных семиотиках, то есть в тех знаковых системах, которые приняты в конкретных науках. Естественно, что в число таких наук в первую очередь попадает педагогика, которая в свое время привела меня в семиотику. В какой мере мои семиотические выводы оправданы педагогической практикой? Какие новаторские идеи могут быть инициированы моими рассуждениями в педагогике будущего? Ответам на эти вопросы, разумеется, начальным и неполным, посвящена настоящая статья. В ней я попытаюсь дать некоторые рекомендации по поводу отбора учебного материала для различных школьных предметов. Имеются в виду как совершенно новые учебные предметы, ранее не включавшиеся в школьный куррикулум, так и иная подача материала для изучения в рамках уже существующих школьных дисциплин. Но прежде мне придется привести чисто семиотические соображения, которые лягут в основу дальнейших дидактических выводов. Одно из них касается того, что я назвал семиотической реальностью, то есть той среды, из которой я предлагаю брать учебный материал для школьного образования. Вторым семиотическим концептом, который обосновывает принципы подачи отобранного материала для разных возрастов обучаемых и в разных школьных направлениях, будет опора на знаки различной степени абстрактности, отражающие одну и ту же объективную реальность. Дело в том, что один и тот же предметный материал может быть показан в разных семиотических форматах, что дает нам возможность представить его в подходящем виде для различных контингентов учащихся. Такая возможность реализуется различными знаковыми обозначениями. Данный подход подкреплен новой классификационной схемой, которую я предложил и пропагандирую в своих работах. На ней нам также предстоит остановиться. Итак, к первой проблеме. Что такое семиотическая реальность? Для ответа на этот вопрос нам придется обратиться к приведенной ниже схеме. 4. Образование 5. Мифология, религия и мировоззрение 1. Онтологическая реальность (Первая и Вторая природа) 2. Семиотическая реальность – знаки и знаковые системы 5. Искусство 4. Наука 3. Практическая деятельность 6. Мифология, религия, идеология 7. Образование Схема показывает соотношение двух реальностей, с которыми сталкивается каждый из нас (природной = онтологической и семиотической), и разных сфер человеческой деятельности. Взаимосвязь и взаимо влияние реальностей и человеческой активности в ее разнообразных проявлениях является движущей силой всех частей схемы, мотором ее развития и баланса составных ее компонентов. Все части схемы обозначены номерами и каждая из них существует в связи с человеком, но зачастую и вне отдельных личностей, не задевая их внимания, то есть, сама по себе. Инициатором и побудителем к совершенствованию и изменению любого компонента схемы выступает человек. Он делает это в одной из обозначенных областей деятельности (3, 4, 5, 6 и 7). Схема не претендует на исчерпывающее перечисление всех областей человеческой активности; указанные в ней сферы вмешательства человека в природную и семиотическую реальности следует рассматривать скорее как примеры. Два типа реальностей и области человеческой активности связаны между собой. При любом взаимодействии внутри вступающих в связь реальностей происходят сдвиги – обычно количественного плана, иногда качественного. После произошедших изменений люди сталкиваются уже с иным состоянием той или иной реальности, и они воспринимают ее как цельную данность на каждый момент времени. Основным и изначальным типом реальности является онтологическая или объективная (как ее иногда называют), которая состоит из материальных предметов и явлений. Она показана на самом верху схемы и обозначена номером 1. Это – та реальность, которая была дана человеку в начале его пути и существовала еще до появления homo sapiens. Она же, наряду с семиотической реальностью, является главным потребителем всех сдвигов, происходящих в результате человеческой деятельности. В ходе воздействия людей объективная реальность существенно изменяется. Сегодня она значительно отличается от той, какой была первоначально. Поэтому я различаю в этой реальности два взаимодействующих между собой слоя: Первую природу, которая существовала до и независимо от нашего пути на Земле, и Вторую природу1, которая появилась в результате воздействия человека на окружающую дейст вительность. Удельный вес Второй природы в общем балансе онтологической реаль ности все время увеличивается за счет уменьшения доли Первой природы – как в результате практической деятельности людей, научных исследований, так и под влиянием идеологии, религии, искусства и/или обучения. Каждое новое поколение сталкивается с иным качественным и количественным состоянием онтологической реальности и как бы начинает свой собственный цикл взаимодействия с ней, рассматривая ее как единый и целостный организм. Человек воздействует на онтологическую реальность с помощью орудий труда и знаковых систем, поскольку только посредством знаков он выражает свои мысли и намерения. Знаки требуются для того, чтобы объективизировать наш внутренний мир, сделать его явным для себя и для других, и чтобы кооперировать людей в их усилиях по приспособлению к Природе и по ее изменению в интересах человека. В результате усовершенствования знаков и их систем создается и все время изменяется семиотическая реальность. Затем она используется для создания новых орудий труда, научных разработок, мифов, произведений искусства, постулатов религии, а также учебных программ для подготовки новых поколений к участию в “круговороте бытийных событий”. Если эти разработки воплощаются в материальные вещи, то они пополняют собой природную реальность; если – в интеллектуальные достижения, то они дополняют 3-7 компоненты нашего бытия, а также общую для них всех сферу семиотической реальности. Следует понять, что семиотическая материя реальна (равно как и природная) в том плане, что она переживает своих создателей и служит людям во всем мире в любой промежуток времени. Ее реальность проявляется еще и в том, что она воздействует на наши органы чувств: знаки нами воспринимаются и только таким образом понимаются. В своих взаимоотношениях с природой люди постепенно пополняют семиотическую реальность и обращаются к ней всякий раз, когда возникает необходимость использовать опыт предыдущих поколений в избранной ими сфере деятельности. Тогда они пользуются уже накопленными в ней находками и соображениями. Каждый вектор деятельности обслуживается релевантными для него знаковыми выражениями. Человек находит их как в избранной им узкой области знаний, так и в общей для всех людей копилке семиотических достижений, то есть в реальности семиотической. Она создается как раз для совокупного существования таких достижений – для применения прежних прорывов в подобных, но не идентичных ситуациях и для подготовки к работе с ними будущих поколений. Каждый раз выискивается нужная для данного случая информация. Хранение, сортировка и помощь в нахождении нужных семиотических наработок осуществляются людьми соответствующих профессий – библиотекарями, библиографами, работниками, обслуживающими электронные ресурсы, специалистами по сбору и хранению информации и пр. Число таких профессий увеличивается по мере нарастания объема семиотической информации и усложнения ее содержания. Самая важная функция семиотической реальности заключается в трансляции знаковых систем, выполненных в рамках одной культурной традиции, в иные социальные и территориальные границы, где подобные знаковые системы еще не использовались. Там они воссоздаются в новых рамках, но уже с иным семиотическим наполнением. Создание алфавитной письменности имело место на Ближнем Востоке, хотя очень скоро (в масштабах мировой истории) перекинулось на иные географические ареалы, где было успешно освоено для обучения грамоте и изменения всего куль тур ного ландшафта в воспринявших алфавитное письмо странах. Десятеричное позиционное исчисление было изобретено в Индии, откуда с течением времени проникло в другие страны мира. То же касается единиц измерения различных величин (физических, химических и пр.), как, впрочем, и общей для всех наук терминологии. Распространение христианства сопровождалось переводом Святого писания на разные языки народов мира, при этом оно полностью изменяло духовный потенциал населения стран, где жили эти народы. Семиотическая реальность подпитывает пять видов человеческой активности, обозначенных на схеме под номерами 3, 4, 5, 6 и 7; без нее они не могли бы существовать. Каждый из них пользуется разными знаковыми источниками. И хотя в этом они существенно отличаются друг от друга, все они тесно связаны между собой и влияют один на другой. Тем не менее, каждый из них, так же, как природная и семиотическая реальности, имеет собственные законы развития и должен изучаться отдельно. Поэтому, несмотря на то, что поэзия, например, воплощается в словах (то есть в знаках), она изучается по своим закономерностям, иным, нежели те, которые приняты для словесных знаков в семиотике. Слова как знаки изучаются по законам семиотики, а в поэзии – по законам поэтики, то есть совершенно на другом уровне и в ином освещении. Даже лингвистика в этом плане отличается как от семиотики, так и от поэтики. То же касается любых научных теорий, мифов, литературы, этических норм и учебных материалов. Важно отметить, что в общей схеме взаимодействия реальностей и человеческой активности семиотическая реальность служит своего рода фильтром. Снабжая каждый вид человеческих устремлений соответствующей семиотической оснасткой, она запускает их по конкретному вектору дальнейших действий: практическому, научному, учебному, либо по вектору идеологии или искусства. При этом обнаруживаются различные виды “соперничества” этих каналов. Скажем, канал мифотворчества противостоит каналу научной активности – чем дальше продвигается наука, тем больше съеживается “шагреневая кожа” мифотворчества и религиозных представлений. Может обнаружиться и параллелизм: семиотическая презентация того же самого явления может проявиться в разных сферах человеческой активности, допустим, в науке и в образовании, но будет выступать в них в различных ипостасях (любой учебный предмет представляется иначе, чем в реальных научных исследованиях). В конечном итоге два вида реальности и разнообразная деятельность людей собираются каждый в своем собственном хранилище, призванном передавать информацию будущим поколениям. Так в результате постоянного и кругового развития, изменений и дополнений эти хранилища вовлекаются в процесс взаимодействия и непрестанного изменения или (по моей терминологии) – в «круговорот бытийных событий». В ходе поступательного развития прогрессируют все части взаимодействия, выдвигаясь постоянно на новые, более высокие рубежи. Таким образом, схема отражает не статичный, но динамический процесс развития homo sapiens в его взаимоотношениях с природой и с семиотической материей. Дидактические возможности, скрытые в представленной схеме На протяжении тысячелетий в семиотической реальности было собрано огромное количество философских рассуждений, практических разработок и научных выводов по поводу всех и всяческих проявлений действительности и наших с ними взаимоотношений. Эти накопленные прежними поколениями знания можно черпать из любого хранилища умственного багажа человечества, из всех отображенных на схеме областей человеческой активности, что мы практически всегда и делаем. Но в школьное образование, как показала практика последних поколений, отбирается почему-то материал преимущественно из одной и той же копилки – из достижений быстро прогрессирующих наук. Сегодня явно просматривается крен исключительно в одном направлении – составлять школьные предметы на базе последних достижений той или иной ведущей науки, причем, чем ближе материал изучаемой дисциплины будет к новейшим достижениям соответствующей науки, тем, якобы, лучше для представляющего ее предмета в школе. Даже названия предметов почти всегда дублируют конкретные науки: химия, биология, география и пр. Начальная школа подготавливает учащихся к восприятию усеченной и облегченной науки на средней ступени обучения в школе. На старшей ступени те же самые науки даются в более полном объеме, причем учителя стараются сделать это в максимально полной и современной форме, что расценивается как наиболее правильный подход. Причина такой привязки школьного куррикулума к соответствующим наукам понятна – прогресс человеческого рода в последние столетия зиждется на успехах соответствующих наук. Продолжение прогресса тоже справедливо связывается с той же самой причиной. Поэтому я ни в коем случае не отрицаю сегодняшней ориентации на дублирование в школьных предметах ведущих наук. Я выступаю только против того, чтобы он, этот подход, был единственным и всеобъемлющим при определении лица сегодняшних школьных дисциплин. Как я постараюсь показать ниже, на базе всех прежних человеческих достижений можно составлять не только программы, слепо калькирующие современную науку, но и дополнительные очень важные темы, остающиеся при таком подходе вне их планомерного изучения в школе. Можно по-иному представить также и существующие в школе дисциплины, которые начинают и заканчивают самым современным содержанием той или иной науки, ибо такой взгляд оставляет без внимания более простые начальные этапы зарождения и развития данной науки. Я отнюдь не возражаю против продолжения той же ориентации и дальше, но только для самых способных и заинтересованных в этом учащихся. Совсем не все ученики средних школ стремятся к такому гипертрофированному "научному" подходу. Многие учащиеся этого не желают, да они и не способны к поглощению вершин абстрактного и теоретически обобщенного материала. Такие обучаемые по своим психологическим задаткам склонны скорее к практическому общению с окружающим миром, к упрощенному и нерасчлененному его представлению. Элитарную с точки зрения научного подхода к действительности аудиторию всегда можно выделить в особые классы, где и предстоит показать им любую тему в ее научной обработке. Это сделать не трудно. А как быть с теми, кто чувствует себя обделенным и не понимающим чересчур абстрактные построения? Они в последующей жизни часто вспоминают школу и говорят: "Вот ведь, пять-шесть лет изучал … (имя рек), а зачем все это было нужно? Лучше бы делом занимались". Суть дела заключается в том, что любая (!) наука своим подходом расчленяет реальную действительность на специфические для нее части и представляет эти части в свойственном только ей виде. Даже изучая одно и то же явление, разные науки пользуются присущими только им методами. В результате мы получаем достаточно ясную, но и достаточно частную картину окружающей нас действительности. И чем дальше развивается данная наука, тем более однобоко она показывает первоначально нерасчлененную реальность; вернее сказать, она ее почти не упоминает. Человеку, тяготеющему к восприятию цельной и нераздельной картины, такое восприятие привычной действительности оказывается зачастую весьма и весьма затруднительным. В результате различные науки "растаскивают" одно и то же явление по десяткам направлений и деталей, которые представляются не связанными между собой (см. ниже конкретные примеры). Многие же важные детали общей картины остаются при этом неприкаянными и выпадают из поля зрения учащихся вообще (они их либо дополняют потом из жизни, либо вообще до них не доходят). Обратимся к конкретным примерам. Примером "растаскивания" одного и того же явления по разным наукам я выбрал проблему измерений, в частности, измерений длины. Уже на заре цивилизации люди столкнулись с тем, что им требовалось измерять расстояния и определять размеры. Как показывает опыт всех народов, первоначально для этого применялись части тела, которым присваивалась определенная величина (локоть, палец, ступня и пр.); с их помощью производились замеры подходящих для этого предметов (шаг, например, применялся для измерений земельных участков, а локти – для измерения кусков материи). На этой стадии результаты замеров оказывались достаточно приблизительными, и люди перешли на измерения с помощью инструментов, которые копировались с определенного образца – например, сажень на Руси изготовлялась в виде трех палок, соединенных в треугольник; каждый экземпляр сажени воспроизводил ее эталон, и им было легко пользоваться для замеров земельных наделов. Это в значительной степени решило проблему точности замеров, но создало огромное количество мер и применяемых для их определения инструментов. Они все использовались очень локально, отдельно для разных стран; и соотношение между ними если и согласовывалось, то весьма спорадически. Возникла проблема унификации мер длины, которую пришлось решать на международных конгрессах во второй половине XIX века. Она была решена принятием эталона метра, который до сих пор находится во Франции; по нему изготовлялись образцы метра для всех остальных стран. Приобщение национальных средств измерений к единой системе мер длины продолжалось после этого в течение полутора веков и продолжается до сих пор. И теперь в некоторых странах существуют свои национальные меры длины. До сих пор метр, как основная мера длины, уточняется в размерах: сегодня он равен расстоянию, которое проходит свет в вакууме за промежуток времени, равный 1 / 299792458 секунды. От метра отсчитываются все остальные меры длины, большие либо меньшие, чем он сам. Но эта изумительная и даже драматическая история никогда не изучается в комплексе, из которого только и можно понять, как люди решали и решили проблему замеров расстояний и размеров. Но именно в этом и заключается суть вопроса. Да и сами меры длины, прямо связанные с метром, "растасканы" по разным наукам. Космические меры длины (парсеки, световой год и пр.) упоминаются лишь в астрономии, если она преподается. Малые меры длины упоминаются в микробиологии, если она опять-таки изучается. Производные меры, типа м/сек. и др., упоминаются в физике. Многие ли учащиеся способны самостоятельно воссоздать общую картину этой важнейшей стороны человеческой жизни? А ведь из имеющегося материала можно создать удивительной красоты предмет, жгуче интересный для школьников всех возрастов. И сделать это нужно не столько для запоминания мер, которые выступают как некая данность, а с противоположного конца, когда их еще не было, но когда они были крайне нужны. Вот они и возникли, и развивались, и еще будут развиваться дальше. А вот в каком направлении – об этом мы можем только помыслить. Второй пример приведен для иллюстрации того, как "в промежутках между разными науками" остаются важные вещи, которые необходимо изучать для нормального существования любого человека. Речь идет о деньгах как о всеобщем эквиваленте стоимости вещей. Вначале был обычный бартер – обмен материальными предметами (так называемый "натуральный обмен"), ценность которых определялась на глазок. Такого рода ценностный обмен сохранялся в ряде регионов до начала прошлого века. Затем появился специальный обменный товар; это был распространенный в данном месте ходовой продукт, например, соль. Солью расплачивались в определенной пропорции при любой торговой сделке. Деньги в виде монет, отлитых из драгоценных металлов, появились впервые в Китае и Лидийском царстве в VII в. до н.э. Это были монеты известной ценности. Они обменивались на любой товар соотносительной с ними стоимости. Затем люди пришли к идее печатания бумажных денег, которые сами по себе не стоили ничего, но их номинал обеспечивался безупречным по репутации гарантом (банком либо государством). По всей видимости, сегодня мы приближаемся к завершению истории денег. Мы все чаще расплачиваемся карточками, за которыми скрываются личные капиталы любого покупателя, обеспеченные самим фактом их наличия. Вся история денег как всеобщего эквивалента стоимости шла в направлении упрощения товарных отношений и создания удобств для пользователя средствами оплаты. И опять-таки, такая важная тема находится за пределами школьного образования. О ней много говорят с точки зрения техники расчета, например, в арифметических задачах. Но как комплексная тема для самостоятельного изучения она не появляется ни в одной из школьных программ, по крайней мере, из тех, что мне известны. И еще раз – смысл данной темы как раз не в перечислении номинальной стоимости банковских билетов, а в усилиях изобрести удобный и компактный способ расплаты за получаемые услуги и товары. Узнать, как это делалось в каждой конкретной стране, будет достаточно интересно и полезно для проникновения в стратегию поиска наилучших решений этого животрепещущего вопроса. Я мог бы без подготовки назвать десяток таких "потерянных" для школы тем, которые, с моей точки зрения, крайне необходимы в школьном образовании. Но их нет, хотя они нужны для нормального умственного развития любого школьника. Во всяком случае, нужны не менее, чем предметы, скопированные в готовом виде из развитых наук. К тому же такие темы легко обнаруживаются в семиотической реальности по их знаковому содержанию. Об этом, однако, в следующем разделе. |
1 2
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | 1. Пояснительная записка к образовательной программе по обществознанию Л. Н. Боголюбов, академик рао, доктор педагогических наук, профессор; Н. И. Городецкая, кандидат педагогических наук; Л. Ф. Иванова,... |  | А. Соломоник, PhD (Израиль) Социальный конструкционизм. Социально-философское обоснование дискурсного анализа. 6 |
| А. Соломоник PhD, Израиль Заметки по семиодидактике Об особой роли... Э40 для студ спец. «Национальная экономика и экономическая безопасность» очно-заочной формы обучения / сост. А. А. Никитин; Перм... | | Рабочая программа по предмету обществознание основное общее образование «Обществознание. 6 9 классы». Авторы программы: Л. Н. Боголюбов – академии рао, доктор педагогических наук, профессор; Н. И. Городецкая... |
| Пояснительная записка к тематическому планированию уроков обществознания... Л. Н. Боголюбов, академик рао, доктор педагогических наук, профессор; Н. И. Городецкая, кандидат педагогических наук; Л. Ф. Иванова,... | | А. Соломоник PhD (Израиль) Охватывает все виды смыслов, имеющих различное терминологическое оформление, а именно |
| Гуманитарный Центр "СпАрт" Спорт и олимпизм в современной системе образования: Сборник/Сост и ред.: академик рао, доктор педагогических наук, профессор В. В.... | | Общество, культура, наука, образование эволюционный путь перехода... Галина Максимовна Анохина, доктор педагогических наук, главный научный сотрудник лаборатории методов оценки качества общего образования... |
| Программа «Детство» Руководители авторского коллектива — кандидат педагогических наук, профессор Т. И. Бабаева, доктор педагогических наук, профессор... | | Перспективы и пути повышения гуманистической ценности современного... Ия гуманистической ценности современного спорта и олимпийского движения: Сборник/Сост и ред.: академик рао, доктор педагогических... |
| Рабочая программа по физической культуре составлена на основе государственного... Авторы: доктор педагогических В. И. Лях, кандидат педагогических наук А. А. Зданевич, М.: Просвещение, 2007 г. 4-е изд. Допущено... | | Рабочая программа учебной дисциплины «Литература» Тодоров Л. В., доктор педагогических наук, профессор; Белоусова Е. И., кандидат педагогических наук, доцент; под общей редакцией... |
| Ум «Использование цор на уроках литературы в школе» Е. И. Хачикян, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой литературы | | А. Соломоник PhD, Израиль Параметры составления школьного куррикулума... Ввести физические термины: физическое тело, вещество, материя, физические явления, физическая величина, физический прибор |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Тодоров Л. В., доктор педагогических наук, профессор; Белоусова Е. И., кандидат педагогических наук, доцент; под общей редакцией... | | Пояснительная записка Курс имеет целью познакомить студентов с концепцией... Рецензенты: Вагинова Л. С., доктор культурологии, профессор кафедры Кимктяиж мггу; Ворожбитова А. А., доктор филологических наук,... |
