Человеческое мышление, способность к творчеству величайшие из даров природы. Даром этим природа отмечает каждого человека

РАЗДЕЛ 4 ИДЕНТИФИКАЦИЯ ОДАРЕННЫХ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ГЛАВА 1 ДИАГНОСТИКА ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ Диагностика одаренности как многоуровневая система Принято считать, что диагностика детской одаренности - проблема психологическая. В психологии проблема диагностики одаренности традиционно рассматривается на двух уровнях: теоретическом и методическом (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической практике. Условно эти уровни можно обозначить как «теоретический» и «методический». Первый уровень (теоретический) предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй уровень (методический) предполагает разработку в соответствии с принятой концепцией самих диагностических процедур - методик, позволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при первом рассмотрении представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако массовая образовательная практика свидетельствует о том, что это не так. У данной проблемы есть и другой, не менее важный, с точки зрения образовательной практики, аспект. Известно, что один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической методике (либо пакету методик) в разных условиях может показывать разные результаты. Это постоянно встречающееся явление нередко склонны приписывать либо неправильно сформулированной концепции одаренности, либо несовершенству разработанных в соответствии с ней психометрических методик, которые критикуют за недостаточную надежность и валидность. Между тем истинная причина этого явления часто кроется совсем в другом. Исследования и педагогическая практика показывают: результаты диагностики становятся значительно более объективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения. Таким образом, проблема диагностики одаренности может и должна рассматриваться еще на одном уровне. Назовем его условно «организационно-педагогическим». Начнем последовательное рассмотрение каждого из трех выделенных уровней. В предыдущих главах изложены концептуальные модели одаренности. Таким образом, на теоретическом уровне проблема нами рассмотрена. В этой главе остановимся да двух других уровнях - организационно-педагогическом и методическом. Основные варианты организации диагностического обследования Проблема разработки организационных основ проведения диагностической работы уже не совсем психологическая, это скорее социально-педагогическая проблема. И, как нередко бывает с пограничными проблемами, она часто недооценивается как психологами, так и педагогами. Но нельзя сказать, что она не решалась и не решается. Ниже мы рассмотрим ряд таких решений (Дж. Рензулли, Дж. Гауэн, К. Хеллер и др.), а также собственную модель организационно-педагогического подхода. (Отметим также, что даже попытка не замечать этой проблемы уже может рассматриваться как один из вариантов решения.) Экспресс-диагностика Один из самых распространенных вариантов организационно-педагогического подхода - разовые обследования, или экспресс-диагностика. Как мы уже отмечали, со времен А. Бине в течение многих десятилетий «высокий интеллект», определяемый с помощью стандартизированных тестов (IQ), играл роль «рабочего» определения одаренности. При этом подчеркнуто автономная от педагогического процесса практика психодиагностического обследования стремилась к наиболее экономичному варианту экспресс-обследований. Таким образом и решалась проблема селекции детей по уровню «одаренности»: на теоретическом, психометрическом и организационно-педагогическом Уровнях. Естественно, что практика нуждалась в относительно простом и экономичном инструменте измерения и отбора. И на первом этапе, таким образом, было «сэкономлено» на «постоянно мешающей» практикам теории и на сложной многоуровневой, долговременной системе обследования. В дальнейшем психологические исследования, и прежде всего работы в области психологии мышления, заставили радикально пересмотреть концепцию одаренности, что повлекло за собой столь же радикальные изменения на психометрическом уровне. Возникла потребность в многомерном обследовании. Многомерная оценка предполагает иные требования к методическому аппарату обследования (оцениваются интеллект и креативность, а также уровень личностного развития), но в организационном плане она может быть разной, в том числе модернизированные варианты экспресс-обследований. Одним из примеров подобного решения может служить так называемая «резервуарная модель» Дж. Гауэна. На основании многих оценочных процедур, в том числе результатов группового тестирования, рекомендаций классного руководителя (воспитателя), очерчивается круг кандидатов. Ребенок должен либо показать высокие результаты в любых трех (из четырех возможных) видах оценки, либо набрать определенную сумму баллов по шкале Станфорд-Бине. При окончательной оценке учитывается и мнение отборочной комиссии. На этом основании проводится отбор. Многочисленные социально-педагогические проблемы, и прежде всего невозможность построения надежного прогноза развития интеллектуально-творческих способностей на основе разового или даже периодического тестирования, заставили исследователей и практиков искать наиболее адекватные способы решения организационно-педагогических задач. Поэтому вполне естественно, что распространившаяся в отечественной образовательной практике в конце 80-х - начале 90-х годов «мода» на экспресс-диагностику поступающих в школу детей довольно быстро сменилась сдержанным, а в некоторых случаях и явно негативным отношением. Бездумное распространение различных вариантов разовых или периодических обследований с последующей селекцией детей фактически повторяло давно отвергнутый мировой практикой путь выявления одаренных. Это не могло не привести к ряду негативных последствий, следствием чего стал официальный запрет на работу такого рода на уровне Министерства образования России. Подчеркнем, что, строго говоря, такое диагностическое обследование может быть вполне объективным с точки зрения сегодняшнего дня. Ведь оно, словно фотография, может точно зафиксировать уровень, показанный в данный момент, в данных условиях. Но всегда ли можно по фотографии ребенка предсказать, каким будет его внешний облик, когда он станет взрослым. Насколько по детской фотографии можно предсказать особенности внешнего облика будущего взрослого человека? То же самое мы имеем и при экспресс-диагностических обследовании. Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому-то и необходимы специальные организационно-педагогические решения проблемы диагностического обследования на уровень одаренности. Рассмотрим наиболее популярные из них. Долговременные организационно-педагогические модели «Принцип турникета». Авторы этого организационно-педагогического подхода - известные американские специалисты в области обучения одаренных детей Дж. Рензулли, С. Рейс и JL Смит. Суть его сводится к тому, что процесс идентификации одаренных детей должен быть не разовым, а долговременным, предполагающим длительное наблюдение за ребенком. Подчеркнем, что эта модель не предполагает жесткой селекции детей, она создана для работы в массовых школах. Суть ее сводится к тому, что дети включаются в работу по специальной программе. Вхождение и выход ребенка может осуществляться в течение всего года в зависимости от его достижений. Авторы используют как традиционные методы оценки, так и методы, основанные на использовании трех параметров деятельности учащегося, - способностях, интересах и стилях обучения. Они особо подчеркивают, что собирается информация, акцентирующая внимание прежде всего на достоинствах ученика, а не на его недостатках. На ее основании и создается «досье» под названием «портфель данных об ученике». Эта информация используется при принятии решения о возможностях развития способностей на обычных школьных занятиях, в группах обогащения и при работе по специальным дополнительным программам. «RAPYHT». Один из вариантов комплексной оценки представляет собой также широко известный проект «RAPYHT» (М. Карне, А. Шведел и др.). Первичная оценка общей и специальной одаренности детей проводится с помощью специальных опросных листов для учителей и родителей. В случае, если оценка ребенка педагогом или родителями превышает определенный уровень по одному из опросных листов, ребенок зачисляется в число кандидатов. Далее, с целью проверки полученных данных, все дети привлекаются к специальным занятиям в небольших группах в соответствии с характером их одаренности. Если они обнаруживают (по итогам занятий) адекватный уровень по меньшей мере в одном или в двух видах деятельности, то включаются в дополнительную программу. И только у детей с серьезными физическими и сенсорными недостатками тестируют дополнительно и по стандартизированным тестам. Иллинойская модель. Набирается группа детей (22 человека) в возрасте от 3 до 5 лет, которые, по замыслу авторов, должны опережать сверстников по развитию интеллектуальных и творческих способностей. Процесс выявления детей разбит на три этапа: поиск, оценка и отбор. Поиск. Примерно за месяц до проведения индивидуальных обследований проводится широкое оповещение родителей о том, что потенциально одаренные дети имеют возможность посещать группы для обучения по специальной программе. Оценка. Процедура обследования построена таким образом, чтобы информация об уровне интеллектуального, творческого и психомоторного развития ребенка поступала из двух независимых источников - от родителей и от специалистов (психологов). Пока родители заполняют специальные опросники (используются варианты из проектов «Seattle» и «RAPYHT»), психологи тестируют ребенка. (Как правило, информацию о результатах не сообщают родителям.) Отбор. Заключительная стадия - отбор имеет двойную цель: подобрать учащихся, наиболее подходящих для обучения по данной программе; обеспечить участие в этой программе детей из разных социально-экономических слоев и расовых групп. Квалификационные характеристики, или критерии отбора: превышение стандартного отклонения в 2 раза по одному (любому) тесту; превышение стандартного отклонения в 1,5 раза или более по двум (любым) тестам; для детей из малообеспеченных семей достаточно превышения стандартного отклонения, равного 1 и выше по двум (любым) тестам. Окончательное решение о приеме принимает совет педагогов. Дети, показавшие необходимый квалификационный результат, но не включенные в группу, зачисляются в резервный состав. Они имеют право быть принятыми позже. «Модель последовательной стратегии принятия решения» К.Хеллера. Известный немецкий ученый, специалист в области обучения одаренных детей, К. Хеллер считает, что для практических педагогических и психологических целей наиболее пригодны многофакторные типологические модели одаренности (более подробно его «Мюнхенская модель одаренности» рассмотрена в первом разделе). А процесс поиска таланта, по его мнению, требует поэтапного подхода, последовательной стратегии принятия решений. Эти этапы наглядно представлены на рис. 4. Рис. 4. Модель последовательной стратегии принятия решения при диагностике одаренности (по К. Хеллеру) ГЛАВА 2 МОДЕЛЬ ИДЕНТИФИКАЦИИ ОДАРЕННЫХ Рассмотрим, как практически может быть осуществлен процесс диагностики детской одаренности в условиях обычного детского сада и общеобразовательной школы. Теоретический уровень. Данная проблема подробно изложена, в разделе, посвященном концепции одаренности. Отмечу только, что выраженные в представленной теоретической схеме составляющие являются в наиболее общем виде программой для разработки диагностических методик, а также и дидактических аспектов проблемы (содержание, формы и методы) обучения одаренных детей и развития личностного потенциала каждого ребенка. Организационный уровень. В нашем исследовании были опробованы различные организационные варианты идентификации одаренных детей. Использовались такие широко известные технологические схемы, как «принцип турникета» Дж. Рензулли, С. Рейса и JI. Смита; «резервуарная модель» Дж. Гауэна; вариант проекта «RAPYHT» М. Карне. Благодаря этому был накоплен как положительный, так и отрицательный опыт действия различных систем и их вариантов в условиях современной российской школы и детского сада. В результате было разработано несколько организационных вариантов, на основе которых может эффективно действовать система идентификации одаренных детей в отечественных учебных заведениях разного типа. Проблема выявления уровня одаренности детей актуализируется с момента их поступления в школу. Как известно, набор в первые классы хоть и объявляется весной, но часто реально до самого сентября ни администрация, ни учителя не знают точно всех детей, которые начнут обучение в I классе. Это явление объективного характера, поэтому многократные попытки организовать работу до поступления детей в школу, как того требуют формальная логика и здравый смысл, не дали ощутимых результатов. Возможность реализовать этот подход представилась нам в УВК № 1669, но и там значительная часть детей, посещавших детский сад, определялась родителями в другие школы, а в I классе постоянно появлялись дети, не посещавшие детский сад, т.е. практически в I классе работу приходилось начинать заново. В ходе эксперимента удалось определить, что результативной является следующая четырехступенчатая схема. Этап предварительного поиска. Основной смысл работы на этом уровне состоит в том, чтобы собрать предварительную информацию о ребенке. В нашем варианте эта информация собирается не из двух, как в большинстве американских моделей, а из четырех основных источников: от родителей, учителей, практических психологов и самих детей. С этой целью для родителей на первых порах использовались методики Д. Фельдхьюсена, анкеты для родителей (американский вариант). Впоследствии эти методики были заменены методиками: «определения склонностей ребенка»; специальным опросником для родителей; «Картой интересов для младших школьников». Учителям предлагались методика «определения склонностей ребенка», «Карта интересов для младших школьников» и специальная анкета для учителя, составленная по типу американских. В комплект для практических психологов входили методики, ставшие уже традиционными для определения уровня интеллектуального развития. Для оценки конвергентного мышления это прежде всего тесты Д. Векслера, Дж. Равена и др. Для оценки дивергентного мышления - «кратким тест творческого мышления (фигурная форма)» П. Торренса; методики Дж. Гилфорда, а также методики выявления доминирующей мотивации. Участие детей в диагностике собственной одаренности на этом этапе сводилось к выполнению тестовых заданий. Собранная таким образом информация позволяла создать первое представление о каждом поступившем в первый класс ребенке. В ходе исследования были попытки провести на ее основе переформирование состава классов, однако дальнейшая работа показала нецелесообразность подобного подхода. Несмотря на кажущуюся всесторонность обследования, информация часто была недостаточно достоверна, но самое важное то, что данная информация, какой бы всесторонней она ни казалась, не позволяет построить надежный прогноз развития, что делает бессмысленным сам процесс какой бы то ни было селекции детей. Этап оценочно-коррекциопный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия тренингового типа. Занятия проводились по специальным программам (программы представлены в заключительной главе книги), ориентированным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы ребенка. О необходимости занятий подобного рода в последнее время говорят многие не только зарубежные, но и отечественные исследователи (Ю. Д. Бабаева и др.). Таким образом, у первоклассников экспериментальных классов в расписании учебных занятий появились специальные дополнительные учебные предметы. В наших экспериментальных учебных заведениях они названы были по-разному, например: «техника и технология мышления», «уроки фантазии», «человек и общество» и др. Этот подход (включение детей в специальные занятия, направленные на развитие психосоциальной сферы и интеллектуально-творческих способностей с параллельной целью их диагностического обследования) несколько напоминает «принцип турникета» Дж. Рензулли и «резервуарную модель» Дж. Гауэна, но вместе с тем и весьма существенно от них отличается. В первую очередь тем, что занятия для детей, обучающихся в первых экспериментальных классах, были обязательными, а не по свободному выбору, как в рассматриваемых моделях. Возможность выбора представлялась ребенку только во втором классе. Данное обстоятельство обусловлено особенностями работы российской школы. «Принцип турникета», как известно, разработан для американской системы дошкольного образования, попытки реализовать его в практике отечественной школы не дали ожидаемого эффекта. В ходе занятий по специальным программам, основной задачей которых была не столько идентификация, сколько систематическая коррекционная работа на основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального развития и интеллектуально-творческих способностях ребенка, решались и задачи психодиагностического плана. Сами занятия служили базой для пролонгированной диагностики уровня сформированности продуктивного (дивергентного и конвергентного) мышления и мотивационных характеристик. Периодически в ходе этих занятий (обычно под видом самостоятельных и контрольных работ) проводились индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием широкоизвестных психодиагностических методик (Дж. Равен, П. Торренс и др.). Систематичность, долговременность этой работы призваны служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации о ребенке. Этап самостоятельной оценки. Во вторых классах всем участвовавшим в экспериментальной работе детям было предложено посещать занятия по этим дополнительным предметам добровольно. И как показали дальнейшие исследования, желание ребенка продолжать занятия - один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагрузкам, по свидетельству многих исследователей (Д. Б. Богоявленская, И. С. Лейтес, А. М. Матюшкин и др.), - одна из важных отличительных черт одаренного ребенка. Самостоятельно выбирая, продолжать ли ему занятия, ребенок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных интеллектуальных нагрузок. Таким образом, уже он сам участвует в оценке собственной одаренности. Анализ данных, полученных на первых двух этапах работы, показал, что основная масса детей, решивших продолжать занятия, имеет высокие уровни развития конвергентного и дивергентного мышления (о чем свидетельствуют данные, полученные из вышеперечисленных источников от практических психологов, учителей, родителей). Количество детей, выбравших продолжение занятий, в наших условиях колебалось в интервале 17-23% от общего числа детей, входивших в состав экспериментальных классов. При этом на всех экспериментальных площадках были зафиксированы случаи добровольного продолжения занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на всех предыдущих этапах (правда, большая часть этих детей периодически блестяще справлялись с отдельными заданиями развивающей программы). Если для объяснения этого явления обратиться к концепции одаренности, то несложно понять, что эти дети из трех основных компонентов одаренности на данном временном отрезке своей жизни, в силу каких-то не очень ясных пока причин, не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам: «выдающиеся способности» (в данном случае продуктивное мышление) и креативность, но показывают высокий уровень мотивации (склонность к содержательной стороне данной деятельности). А это, конечно же, очень существенно прежде всего в плане будущего развития. При этом упоминавшаяся выше традиционная схема выявления одаренных таких детей обнаружить не в состоянии. Этан заключительного отбора. Данная процедура в ходе исследования носила условный характер, потому что возрастные рамки, очерченные предметом исследования (старший дошкольный - младший школьный возраст), не предполагали дальнейшей работы. Но при этом, основываясь на данных, полученных в ходе работы из четырех источников (родители, учителя, психологи и сами дети), мы получили информацию, которая позволяет с довольно большой долей уверенности говорить о степени одаренности детей и, что особенно важно, служит довольно надежным основанием для построения прогноза развития каждого из них. В завершение этого описания отмечу одно очень важное обстоятельство. Добровольные занятия по специальной программе (начиная со второго класса) проводились таким образом, что любой ребенок мог к ним подключиться на любом уровне. Это предусматривалось и содержательными особенностями самой программы (прежде всего тем, что в основе ее построения - принцип «логарифмической спирали») и некоторыми особенностями формы организации занятий. Включение ребенка, ранее отказавшегося от участия в специальной работе, могло быть вызвано внеклассной работой («конкурс интеллектуалов», конкурс «защиты творческих проектов» и др.) или какими-то иными причинами. При этом в ходе исследования было обнаружено, что в среднем 18,7-21,4% из числа подключившихся к специальным занятиям значительно позже начала второго года обучения в школе достигали в дальнейшем уровней развития, характерных для одаренных детей. И только фактическая открытость данной схемы позволила им проявить себя. Эта схема хорошо показала себя в школе № 3 г. Реутова Московской области. Несколько иная модель была опробована в школе-лаборатории для одаренных детей № 905 г. Москвы. В ходе первого года занятий по специальной программе выявилось, что у детей значительно выросли показатели по уровням развития конвергентного и дивергентного мышления. При этом больший прогресс был достигнут в развитии конвергентного мышления. На этом основании было принято решение сделать занятия обязательными для всех младших школьников. Это лишило рассмотренную выше диагностическую схему одного из важнейших ее элементов - имеется в виду активное участие в идентификационном процессе самих детей. Но ожидалось, что обязательные занятия по специальной программе повысят уровень развития продуктивного мышления не только у одаренных, но и у всех детей. Эта гипотеза в целом подтвердилась, но важным обстоятельством явилось то, что уровень, продемонстрированный детьми в этих условиях, оказался ниже, чем в условиях необязательных для всех занятий. Для того чтобы сопоставить результаты, полученные одаренными детьми, обучавшимися по первому и по второму экспериментальным вариантам, в выборке второго варианта были взяты средние показатели не по всем обучавшимся в экспериментальных классах детям. Была выделена группа лучших детей из разных классов, равная 23% от общего числа учащихся начальной школы (в соответствии с процентом посещавших занятия добровольно в школе № 3 г. Реутова). Сопоставления показали, что уровень развития конвергентного мышления одаренных детей, как в первом варианте (возможность свободного выбора, начиная со второго класса), так и во втором (обязательные занятия для всех учащиеся начальной школы), практически оказался одинаковым. Преимущество тех детей, что занимались на добровольной основе, можно считать незначительным, а вот по основным параметрам дивергентного мышления (оригинальность, гибкость и др.) их показатели существенно выше. Эти факты вполне объяснимы. Обязательные еженедельные занятия, несмотря на высокую квалификацию ведущих их исследователей, довольно быстро получили налет «рутинности», свойственный всем школьным предметам. При этом прогресс одаренных в этой сфере был настолько велик, что дети со средними способностями, будучи не в состоянии справиться с большей частью заданий, теряли к ним всякий интерес, что неизбежно приводило к дезорганизации всей работы. Перед педагогами, таким образом, возникала традиционная проблема - ориентироваться на одаренных или снизить порог до уровня среднего ученика. Больший прогресс в развитии конвергентного мышления по сравнению с дивергентным объясняется методической сложностью использования методик развития последнего в условиях классно-урочной системы и относительной пригодностью для такой работы методик развития конвергентного мышления. Вместе с тем нельзя не признать, что работа по второму варианту имела и свои положительные стороны. Прогресс детей, участвовавших в систематической работе по данной специальной программе (второй вариант), в сравнении с детьми контрольных классов, достаточно заметен. Что допускает возможность использования этого варианта в массовой школе, но, таким образом, проблема специальной работы с одаренными детьми если не исключается, то по меньшей мере превращается во второстепенную, она фактически вытесняется проблемой целенаправленной психо-коррекционной работы. Диагностика детской одаренности была и остается одной из самых сложных психодиагностических проблем. Ее дальнейшая разработка на теоретическом и психометрическом уровнях, вероятно, принесет массу нововведений в образовательную практику, но на данном этапе развития теоретических представлений и уровне разработанности психометрических процедур обойтись без сложной и относительно долговременной организационной структуры обследования невозможно. Психометрический уровень. Кратко изложенные выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы предполагают использование методик, ориентированных на выявление всех основных характеристик. Соответственно им методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления доминирующих мотивов, методики диагностики интеллектуального уровня (конвергентного мышления) и уровня креативности (дивергентного мышления). Кроме того, в соответствии с выделенными принципами внутри каждой группы необходимо еще деление на методики для психологов, для педагогов (учителя, воспитатели и др.), для родителей, а также для детей. Методики диагностики одаренности для психологов. Методики диагностики детской одаренности для психологов традиционно разрабатывались и продолжают разрабатываться довольно интенсивно. В последнее время эти материалы активно публикуются в отечественной печати. Наибольшей популярностью при диагностике детской одаренности у российских психологов пользуются: «прогрессивные матрицы Дж. Равена», «тест Д. Векслера», невербальный и вербальный варианты теста П. Торренса, многочисленные методики, направленные на определение эффективности познавательных процессов, и многие другие. Рассмотрению данных методик в последнее время посвящается много публикаций, и нет необходимости останавливаться на этом подробно. Отмечу, что большая часть вышеназванных методик трудноприменима из-за своей неэкономичности. Их использование требует большой подготовки и временных затрат, что делает их малопригодными для практических целей. Выгодно отличается в этом смысле методика Дж. Равена (конвергентное мышление) и П.Торренса (дивергентное мышление). Они отвечают основным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам (валидность, надежность, дискриминантность и др.), и не требуют больших временных затрат при обследовании детей и обработке результатов. Методики диагностики для педагогов и родителей. Методики этой группы качественно отличаются от методик для психологов. Но в отечественной психолого-педагогической науке они разрабатываются мало. Не имея возможности сослаться на стабильно работающие варианты, предлагаю собственные методики (они помещены в приложении). Их использование в экспериментальной работе в школах Москвы дало хорошие результаты. Любопытно, что по данным специального исследования С. А. Ледневой, проведенного под руководством автора, большинство педагогов довольно точно идентифицирует основные параметры одаренности. Но многие из них, по разным мотивам, не склонны учитывать эти сведения в образовательной деятельности.

Похожие:

	Работу выполнила Большакова М. П., учитель нач классов моу нош №1 Даром этим природа отмечает каждого человека. Но также очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает...		Рисунок вид графики и вместе с этим основа всех видов изобразительного... Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося...
	Пояснительная записка способность к творчеству отличительная черта... Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося...		Дополнительного образования детей Даже во сне мы видим свет. Многие организмы, бесспорно, обходятся без него, но только не человек. Природа подарила нам великолепную...
	Календарно-тематическое планирование по предмету «Природоведение» 5 класс Цель: сформулировать у учащихся представление о курсе «природа живая и неживая. 5 класс» как продолжение курса природоведения начальной...		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Огромный интерес общественности к этим проблемам, ее требования гласности в оценке качества окружающей среды убеждают, что охрана...
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Международных Сотсязаний Роботов, мы проанализировали какими способностями должны обладать роботы, чтобы быть принятыми в мире Людей....		Тема «Разнообразие растений» Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося...
	Требования к уровню подготовки Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося...		Викторина «В мире искусства» 2 класс Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося...
	Исследовательская работа Ученицы 10 класса Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося...		Программа кружка «Клуб любителей цветов» Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося...
	Селам – язык цветов в творчестве а. С. Пушкина Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося...		Восприятия человеком природы как живой материи (влияния природы на душу человека) «Слово о полку Игореве»: Вся природа в «Слове» наделяется человеческими чувствами, способностью различать добро и зло. Она предупреждает...
	Организации и проведения индивидуальной внеклассной работы по химии Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося...		Социальный проект «Создание «Зелёного уголка» в помещении школы» Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося...