Человеческое мышление, способность к творчеству величайшие из даров природы. Даром этим природа отмечает каждого человека
Скачать 3.21 Mb.
|
| РАЗДЕЛ 5 СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ Мысль о том, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь ряд отличий от содержания образования большинства их «нормальных» сверстников, вряд ли может вызывать сомнения. Одаренные дети, весьма существенно различаясь между собой, обладают при этом некоторыми общими особенностями, которые нельзя не учитывать при разработке содержания образования. Этот подход полностью оправдан в условиях специальной школы для одаренных или при разработке содержания образования в специальных классах. В условиях массовой школы требуется принципиально иной способ решения. Необходима система перестройки содержания образования таким образом, чтобы оно позволяло не на словах, а на деле решать проблему индивидуализации обучения. Но прежде чем рассматривать проблему разработки содержания образования одаренных детей в современных условиях, кратко остановимся на том, как решались задачи развития интеллектуально-творческих способностей ребенка в истории педагогики и школы. Современное образование в значительной мере сохраняет многие черты давних подходов и решений. Их рассмотрение позволяет не только увидеть причины возникновения многих явлений, но и прогнозировать будущее. ГЛАВА 1 СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ИСТОРИИ ПЕДАЕОГ ИКИ И ШКОЛЫ «Материализм» и «формализм» Из большого числа концепций содержания образования, разработанных учеными разных стран мира за многовековую историю развития педагогической мысли («формализм», «материализм», «прагматизм», «структурализм», «экземпляризм» и др.), с рассматриваемой точки зрения наиболее интересны две противоположных - «дидактический формализм» и «дидактический материализм». Ни один из этих подходов к проблеме содержания образования не существует и, видимо, никогда не существовал в «чистом виде». Они обозначены в педагогической теории как некие теоретически существующие полюса. Реальные, в том числе и ныне действующие, концепции можно рассматривать как модели, тяготеющие либо к одному, либо к другому полюсу. Степень этого тяготения различна и выражается в доминировании одних образовательных ориентиров над другими. Оформились эти полярные подходы на теоретическом уровне не столько благодаря усилиям сторонников, сколько стараниями противников. Следуя старому безотказному правилу недобросовестных критиков, согласно которому самый простой способ дискредитации идеи - это доведение ее до абсурда, специалисты, по-разному смотревшие на содержание образования, обвиняли друг друга не в недооценке каких-либо сторон, а в полном отрицании одних и абсолютизации других. Так, автором термина «дидактический материализм» (иначе -«дидактический энциклопедизм») стал его решительный противник Ф. В. Доэрпфельд. Сторонникам этого подхода приписывалась абсолютизация значимости передачи учащимся максимально большего объема знаний из различных областей науки. На самом деле все было несколько иначе. Спор о том, на чем делать акцент в образовании: на обучении ребенка сумме специально отобранных знаний или развитии его мышления, - относится к числу самых древних дидактических споров. Более того, он, как показывает развитие педагогики, вечен, и на каждом новом витке развития педагогической мысли появляется вновь, наполняясь новым содержанием. Всем известно, что по поводу необходимости делать акцент в обучении детей на развитии способностей приобретать знания, а не на самих знаниях, достаточно определенно высказывались еще философы древности (Древняя Греция и др.). Множество аналогичных высказываний звучало из уст разных философов в более близкие нам времена. Активизация этого противостояния, приведшая к четкому концептуальному оформлению рассматриваемых нами полярных точек зрения («дидактический энциклопедизм», «дидактический формализм»), пришлась на середину XVIII в. Связано это было с кризисом содержания традиционного для того времени «классического» образования и ростом потребности в усилении так называемого «реального» образования, что определялось бурным развитием промышленности. Сторонники «реального» образования, которым и приписывалась концепция «дидактического энциклопедизма», утверждали, что детей нужно вооружать естественнонаучными знаниями, а в качестве критерия их отбора должна выступать степень утилитарной пригодности этих знаний для жизни, для практической деятельности в будущем («классическое», традиционное для того времени, образование ориентировалось преимущественно на изучение древних языков и гуманитарных наук). Защищаясь, сторонники «классического» образования утверждали, что, например, изучение древних языков лишено утилитарной ценности, но необходимо для развития мышления. В этом, конечно, явно просматривается элемент лукавства. Но мы должны признать, что именно этот спор в очередной раз предельно заострил древнюю проблему: чему учить ребенка - знаниям или умению мыслить, самостоятельно приобретать эти знания. К сторонникам «реального» образования, а следовательно, и «дидактического энциклопедизма» историки причисляют Т. Гексли, Я. А. Коменского, Дж. Мильтона, И. Б. Баседова, Г. Спенсера и многих других известных ученых. Усвоение большого объема знаний, по мнению приверженцев «дидактического энциклопедизма», практически автоматически ведет к развитию познавательных способностей. Поэтому противники склонны были обвинять их в преувеличении значения в изучении большого объема знаний и недооценке значимости развития мышления. Рецидивы этого подхода встречаются и поныне. Достаточно непредвзято взглянуть на содержание современного российского образования, чтобы убедиться в том, что под разговоры о диалектическом единстве обеих точек зрения наше образование выстроено на основе концепции «дидактического энциклопедизма». На практике это выражено в относительно жестко структурированном учебном плане, четко поделенном на отдельные учебные предметы, каждый из которых имеет свой «ранг», определяемый все по той же «степени утилитарной ценности». При таком подходе к конструкции самой педагогической системы внимание на общих концептуальных идеях может специально не акцентироваться и, даже наоборот, на уровне теории присутствовать в завуалированном виде. Их относительная автономность в данном случае не является препятствием для истинных «творцов содержания образования» - методистов-предметников. Последние, твердо веря в то, что не только уровень информированности детей, но и уровень их интеллектуально-творческого развития прямо пропорциональны количеству усвоенного материала по их предмету, находятся в состоянии непрерывной борьбы за увеличение как самого объема часов на свой предмет, так и насыщение существующих программ большим объемом информации. Сопровождающие этот процесс разговоры о «перегрузке учащихся» ненужной информацией своей цели, как правило, не достигают. Методист-предметник, как и учитель, в данной системе лишены необходимости и возможности смотреть на образование ребенка комплексно. Задачи развития интеллекта и креативности, познавательных потребностей для них существуют лишь формально, реально же никто с них этого никогда не требует. О качестве работы учителя при этой системе традиционно судят по объему усвоенного его учениками материала по преподаваемому им предмету. При этом предполагается, что реализация двух оставшихся функций процесса обучения (в особенности - развивающей) происходит почти автоматически. Теоретическим оправданием явного и скрытого наращивания объема преподаваемого материала является упрощенно трактуемое утверждение Л. С. Выготского о том, что «обучение ведет за собой развитие». Данный подход при моделировании системы обучения одаренных детей теряет всякий смысл. Ориентация на объем знаний выглядит бессмысленной в силу известных особенностей когнитивного развития этой категории детей. Объем информации может быть увеличен многократно. Но возникает вопрос: зачем это нужно? Ответ на него в мировой теории и практике обучения одаренных и талантливых детей найден на общем теоретическом уровне. Модель содержания образования для одаренных должна быть построена преимущественно на базе противоположной концепции - «дидактического формализма». «Дидактический формализм» базируется на диаметрально противоположной «дидактическому энциклопедизму» идее. Суть ее в том, что обучение - это в первую очередь средство развития способностей и познавательных интересов детей. При отборе учебного материала (учебных предметов и разработке их содержания) в данном подходе учитываются прежде всего его развивающие возможности. Отсюда и повышенный интерес первых сторонников «дидактического формализма» к математике, языкам, а впоследствии - к междисциплинарным, интегрированным курсам, которые позволяют концентрировать внимание педагога не столько на «обучающей», сколько на «развивающей» функции процесса обучения. Одна из базовых психологических идей, лежащих в основе данного подхода, - идея об универсальности познавательных (когнитивных) способностей. Сформированные на относительно небольшой содержательной базе интеллектуально-творческие способности легко могут быть перенесены (трансформированы) в любую деятельность, так как имеют универсальный характер. Сторонников такого подхода к разработке содержания школьного образования можно найти еще в глубокой древности. Так, Гераклиту приписывается утверждение о том, что «многознание уму не научает». И. Кант настаивал на том, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Аналогичные идеи высказывались в разное время И. Г. Песталоцци, А. Дистервегом и многими другими известными педагогами. Наиболее подробно проблема отношения способностей к творческому (продуктивному) мышлению и прошлого опыта (знаний) отражена в экспериментальных исследованиях представителей гештальт-психологии (М. Вергеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.). Они считали, что «эффективность знания заключается в его оперативной ценности, а не в вербальной репродуктивное™», и разные люди, обладая одинаковыми знаниями, резко отличаются по умению их творчески применять. Весьма своеобразный подход к этой проблеме характерен для многих исследований отечественных психологов советского периода. Большинство из них не противопоставляли продуктивные и репродуктивные виды мышления, а также творческие способности и прошлый опыт (знания) (В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, О.К.Тихомиров, Д. Б. Эльконин и др.). При этом многие из них пытались как бы «задним числом» объяснить и обосновать реально сложившуюся практику обучения. Например, 3. И. Калмыкова рассматривает продуктивное мышление как основу обучаемости, пытаясь тем самым примирить наращивание объема знаний с развитием интеллектуальных и творческих способностей. Уже сама по себе эта попытка (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) создать систему «развивающего обучения» является косвенным свидетельством недооценивания задач развития интеллектуальных и творческих способностей в отечественной теории и массовой школьной практике. Появление этого термина («развивающее обучение») в отечественной дидактике предполагает рассмотрение традиционного обучения если не как нейтрального, то по крайней мере как недостаточно ориентированного на решение развивающей составляющей процесса обучения. Созданные в итоге данных исследований учебные программы пользуются большой популярностью у учителей, ориентированных на серьезную работу. Этот факт можно рассматривать как свидетельство эффективности данного подхода и как тенденцию к росту популярности принципиально иной концептуальной модели содержания образования, более ориентированной на модель «дидактического формализма». Рассмотрение проблемы содержания образования вышеописанным способом делает проблему острее, но вместе с тем в некотором смысле упрощает ее и поэтому относительно уязвимо. Но акцентирование внимания на данном моменте является очень важным в современных условиях, в особенности при разработке педагогических моделей, ориентированных на обучение одаренных и талантливых детей. В плане конкретизации этой точки зрения важно помнить мысль, подчеркнутую еще К. Д. Ушинским, о дидактическом единстве процессов развития мышления (разума) и приобретения знаний. Однако само по себе ее провозглашение еще не является гарантией реализации этого на практике. Важный аспект этой проблемы рассмотрен в исследованиях Ж. Пиаже и психологов его школы. Высказанная Ж. Пиаже идея о существовании тесной связи между содержанием и формой интеллектуальной деятельности, или, иначе говоря, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями, была частично доказана экспериментально. Благодаря этому в обиход вошли понятия «математическое мышление», «биологическое мышление» и т. п. Данная идея противостоит более популярной и неоднократно подтвержденной экспериментально идее универсальности интеллектуально-творческих способностей. Истина в данном случае, как обычно, может быть найдена при рассмотрении проблемы с позиций диалектической взаимосвязи этих явлений. Мысль о том, что первыми сторонниками как «дидактического материализма», так и «дидактического формализма» данная диалектическая взаимосвязь не была осознана, не подлежит сомнению. Но утверждение о понимании этой связи современными специалистами и постоянные ссылки на нее то же, к сожалению, не позволяют говорить о том, что эта проблема адекватно решена в современной теории и российской образовательной практике. Педагог-практик поставлен в такие условия, что вне зависимости от своих субъективных желаний он вынужден ориентироваться на передачу ребенку максимально большего объема информации (знаний), т. е. работать на основе концепции «дидактического энциклопедизма». А преодоление вышеобозначенной односторонности он должен видеть в повторяемом большинством отечественных дидактов утверждении о том, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский). При этом среди практиков, как мы уже отмечали, утвердилось предельно упрощенное представление о содержании понятия «обучение», значительно отличающееся от представлений того же Л. С. Выготского. В итоге все это приводит к тому, что основным критерием оценки деятельности учителя является обученность, но никак не уровень развития мышления и даже не «обучаемость» его учеников. Хорошо дети знают математику - значит у них хороший учитель математики. Хорошо знают биологию - хороший учитель биологии. Возражение вызывает даже не это, а то, что при таком подходе никто из этих, безусловно, хороших учителей не отвечает за развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка. Теоретически на учителя такая задача возложена, но отечественная образовательная практика смоделирована так, что эти задачи остаются не более чем благими пожеланием. Обучение одаренных детей для отечественной дидактики -проблема новая. И она требует довольно серьезной переориентации концепции содержания образования. Смещение акцента в сторону «дидактического формализма» при моделировании учебных программ для одаренных - одно из важнейших требований к содержанию их образования. Задача развития интеллектуально-творческих способностей выступает в качестве основной линии реорганизации содержания современного школьного обучения. Содержание образования и ребенок Мысль о том, что интерес ребенка к учению в значительной мере зависит от содержания образования, вряд ли подлежит сомнению. Поэтому данная проблема традиционно не просто изучается педагогикой, а занимает в ней одно из центральных мест. Мы уже отмечали, что потребность в умственных впечатлениях - свойство, генетически присущее ребенку. Он от природы любопытен. Характерно это свойство и для других живых существ, и чем выше уровень психической организации, тем выше эта генетически предопределенная тяга к познанию окружающего. Из этой тяги при правильном воспитании вырастет любовь к познанию - любознательность и ее высшее проявление - познавательная потребность. Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. А мы искренне хотим его научить, приобщить к социальному опыту. Учитывая эту двустороннюю заинтересованность, естественно было бы предположить, что процесс обучения должен бы идти легко, свободно и очень продуктивно. Но в реальной жизни все выстраивается не совсем так. Почему процесс обучения для ребенка превращается в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу, которую надо делать, но «очень не хочется»? И для учителей и родителей это также тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого отклик на желание ребенка познать новое. Эти вопросы задавали себе многие ученые. Ответ на них оказался, как часто бывает, довольно простым: необходимо учитывать природу ребенка, которая сама ориентирована на познание окружающего. Правильно выстроенное обучение должно осуществляться без принуждения, без насилия над ребенком. На практике это должно означать глубокую и детальную проработку проблематики личностно-ориентированного подхода к обучению и вырастающей из него проблемы «сензитивных периодов». Есть время для обучения чтению, овладения языком, время для изучения основ математических знаний, время для освоения начертательной геометрии, высшей математики, тонкостей грамматики и т. д. Надо точно определить его для конкретного ребенка, и тогда необходимость в «насилии» отпадет сама собой. К чему должны были привести эти заключения специалистов в области разработки содержания образования? К такой же простой, в теории, идее - разрабатывать содержание, прислушиваясь к возможностям, интересам и потребностям реального ребенка. А не руководствоваться общими представлениями общества или государства о необходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных способностей. По образному выражению известного американского ученого А. Маслоу, главная задача педагога состоит в том, чтобы помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее. Одним из первых в начале XX в. стал пропагандировать и реализовывать эту идею американский ученый Дж. Дьюи. Обучение, справедливо считал он, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому, образно говоря, в центре разработки содержания образования должен стоять не «всезнающий взрослый» с заранее заготовленными планами и программами обучения, а ребенок с его собственными, индивидуальными желаниями, интересами и потребностями. Ребенок - центральная фигура в процессе обучения, «он -солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс». Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности должны упражняться. По сути, значимость этой переориентации в педагогике можно сравнить со значимостью открытия Николая Коперника для астрономии. Однако отечественные специалисты в области истории педагогики стараются не замечать этого аспекта теории Дж. Дьюи. Они обычно акцентируют свое внимание на идеях прагматизма, которые он также развивал в своих педагогических и философских изысканиях. Во многом аналогичные подходы к разработке содержания образования предлагали многие ученые конца XIX в. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения представителей «теории свободного воспитания» (Е. Паркхерст - США, К. Н. Вентцель - Россия, О. Декроли - Франция, П. Кергомар -Франция, М. Монтессори - Италия и др.), европейских «новых школ» (Э. Демолен - Франция, А. Ферьер - Швейцария, С. Френе -Франция и др.), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер - Германия и др.), «педагогики действия» (В. А. Лай - Германия, П. Ф. Каптерев - Россия и др.), «экспериментальной педагогики» (Э. Мейман - Германия, Э. Торндайк - США и др.). Ребенок сам должен определять как качественные, так и количественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослый (педагог, родители и др.) должен диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего, должны определять содержание обучения. Это содержание должно быть максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Только таким образом, как справедливо утверждал Дж. Дьюи, можно придать обучению «естественный характер», сделать школу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную деятельность - средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей. Конечно, немалое место занимали в концепции Дж. Дьюи и идеи «прагматизма». Он утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является». Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению знаний и не развитию мышления, а занятиям конструктивного характера. К основным постулатам, утверждаемым Дж. Дьюи, относятся: «отказ от заранее составленных учебных программ (курсов)», «опора на опыт ребенка», «ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «обучение ребенка методом практических, исследовательских действий» и др. Опираясь на эти теоретические установки, американский педагог У. Килпатрик разработал широко известную в мировой педагогике «проектную систему обучения» («метод проектов»). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. Включаясь таким образом в практическую деятельность, они овладевали новыми знаниями. Традиционный подход предполагает, например, изучение законов физики, правил правописания, основных законов жизнедеятельности растений и животных, а также других важных и интересных вещей и явлений. А уже после этого изучения предполагается рассматривать, где можно применить эти знания (если, конечно, останется время). Сторонники концепции Дж. Дьюи подошли бы к этому принципиально иначе, все сделали бы как раз наоборот - сначала «практическая проблема», а затем поиск ее решения с привлечением теоретических знаний, этот поиск должен создать условия для обучения. Несмотря на неприятие этих идей отечественной педагогикой, в педагогической практике можно найти немало удачных опытов реализации аналогичных педагогических идей. В специальной и популярной литературе описано много случаев того, как ребенка, не проявившего интереса к изучению математики, физики, химии, зачисляли в число «ленивых», «неперспективных» и даже «тупых». Но этот же ребенок, увлекшись конструированием автомобилей, радиоприборов, компьютерной техники или другим творчеством, начинал испытывать потребность в изучении этих наук и уже не по принуждению, а самостоятельно, с жадностью изучал ту же химию, физику и математику. Эти уходящие корнями в историю педагогики идеи повлияли и на отечественную образовательную практику. Разработанный уже упоминавшимся современником и последователем Дж. Дьюи Уильямом Килпатриком для реализации этих идей «метод проектов» получил распространение в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен, доработан и назван «бригадно-лабораторным методом» (И. Г. Автухов, П. П. Блонский, Б. В. Всесвятский, Ш. И. Ганелин, В.Ф.Натали, Б.Е.Райков, А. П. Пинкевич, И. Ф. Свадковский, В. Ю. Ульянинский, С. Т. Шацкий и др.). Затем, в начале 30-х годов, от него отказались. Тоталитарному государству люди с развитыми творческими способностями не нужны. И лишь в 90-х эти идеи были частично реабилитированы. Сейчас элементы этого подхода («метод проектов») широко используются в отечественных школах. В особенности там, где заботятся об интеллектуально-творческом развитии каждого ребенка и уделяют специальное внимание одаренным детям. Это чрезвычайно важно. Таким образом, можно утверждать, что для развития творческих способностей ребенка ему теперь предлагается не только «петь и плясать в самодеятельности» или конструировать в свободное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности - учебной. Не только послушно проглатывать и усваивать приготовленные кем-то «порции знаний», но и добывать знания самостоятельно, в ходе настоящего, творческого, исследовательского поиска. Общешкольные, региональные и республиканские конкурсы этих проектов становятся хорошей традицией, и это не может не вселять надежду. * * * Этими концепциями не исчерпывается все богатство и разнообразие существующих в истории педагогики концептуальных подходов к конструированию содержания образования, но именно они наиболее значимы с точки зрения развития детской одаренности в условиях образовательной деятельности. Бесконечный спор о том, чему учить детей - «мыслям или мышлению» - продолжается в отечественной педагогике и находит свое отражение в программах для одаренных детей. В свою очередь, вся американская педагогическая система буквально пропитана идеями Дж. Дьюи. И в значительной мере поэтому американские педагогические разработки в области обучения одаренных оказываются малопригодными для отечественной школы, настойчиво открещивающейся, но реально продолжающей традиции гербартовской дидактики. |
Похожие:
 | Работу выполнила Большакова М. П., учитель нач классов моу нош №1 Даром этим природа отмечает каждого человека. Но также очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает... |  | Рисунок вид графики и вместе с этим основа всех видов изобразительного... Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося... |
| Пояснительная записка способность к творчеству отличительная черта... Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося... | | Дополнительного образования детей Даже во сне мы видим свет. Многие организмы, бесспорно, обходятся без него, но только не человек. Природа подарила нам великолепную... |
| Календарно-тематическое планирование по предмету «Природоведение» 5 класс Цель: сформулировать у учащихся представление о курсе «природа живая и неживая. 5 класс» как продолжение курса природоведения начальной... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Огромный интерес общественности к этим проблемам, ее требования гласности в оценке качества окружающей среды убеждают, что охрана... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Международных Сотсязаний Роботов, мы проанализировали какими способностями должны обладать роботы, чтобы быть принятыми в мире Людей.... | | Тема «Разнообразие растений» Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося... |
| Требования к уровню подготовки Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося... | | Викторина «В мире искусства» 2 класс Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося... |
| Исследовательская работа Ученицы 10 класса Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося... | | Программа кружка «Клуб любителей цветов» Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося... |
| Селам – язык цветов в творчестве а. С. Пушкина Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося... | | Восприятия человеком природы как живой материи (влияния природы на душу человека) «Слово о полку Игореве»: Вся природа в «Слове» наделяется человеческими чувствами, способностью различать добро и зло. Она предупреждает... |
| Организации и проведения индивидуальной внеклассной работы по химии Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося... | | Социальный проект «Создание «Зелёного уголка» в помещении школы» Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося... |
