Фгбоу впо «Орловский государственный институт экономики торговли» Орел, Россия
Скачать 0.75 Mb.
|
Список літератури: 1. Бондарко А.В. Функциональная грамматика [Текст] /А.В. Бондарко // Актуальные проблемы современной лингвистики: учеб. пособие / сост. Л.Н. Чурилина. – 3-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2008. – С.63-86. 2. Peter Bimmel, Bernd Kast, Gerd Neuner. Deutschunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerkslektionen. – Langenscheidt, 2003. – 176 S. 3. Widodo H. P. Approaches and procedures for teaching grammar [Електронний ресурс] / Handoyo Puji Widodo // English Teaching: Practice and Critique. – May 2006. – Volume 5, Number 1. – P. 122–141. – Режим доступу: http://education.waikato.ac.nz/research/files/etpc/2006v5n1nar1.pdf Семенова Е.Г., Лепешкина Г.Г. ФГБОУ ВПО «Орловский государственный институт экономики и торговли» Орел, Россия КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В связи с процессами глобализации и вхождением России в международное образовательное пространство особую значимость приобретает модернизация процесса иноязычной подготовки в высшей школе. С каждым годом возрастает значение международного общения. Все больше и больше людей в своей профессиональной деятельности сталкиваются с необходимостью общаться на иностранном языке. Ежегодно увеличивается спрос на специалистов, владеющих иностранными языками, и в учебных программах высших учебных заведений ему отводиться значительное место. Знание иностранного языка становится не просто желательным пунктом анкеты, а жизненно необходимым условием продвижения по служебной лестнице. Знание иностранного языка все более и более востребовано в современном мире. Владение языком подразумевает не просто знание тех или иных правил, а способность применить эти правила при выполнении определенных коммуникативных задач в определенных ситуациях. Развитие коммуникативных компетенций при обучении иностранному языку носит в современных условиях актуальный характер. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) дает определение компетентности как совокупности требований обязательных при реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Главными целевыми установками в реализации ФГОС ВПО третьего поколения являются компетенции, полученные учащимися в ходе обучения, при этом под термином компетенция понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Не следует путать понятия компетенция и компетентность. Существуют различные определения данных терминов. Но, проанализировав работы, связанные с проблемой компетентностного подхода, можно сделать вывод о том, что в настоящее время нет единообразия понимания понятий «компетенция» и «компетентность», и они часто используются в одном контексте. Компетенция в переводе с латинского competо означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Энциклопедический словарь под редакцией А.М. Прохорова определяет компетенцию как «знания и опыт в той или иной области». По мнению А.Г. Бермуса: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты». И.А.Зимняя трактует компетентность «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека». А.В.Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения. Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. [8] В общем случае под компетенцией понимают способность человека применять имеющиеся знания на практике в нестандартной ситуации, акцентируя внимание на деятельностном ее аспекте. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. [8] С.Е. Шишов и В.А. Кальней определяют компетенцию следующим образом: «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях,опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным – не означает быть ученым или образованным… Компетенция – это то, что порождает умение, действие» [9, с.172] По сути дела, «компетенция – заранее заданная норма к образовательной подготовке студента, а компетентность – уже состоявшееся его личностное качество и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере» [8]. Любая образовательная программа должна стремиться к реализации компетентностного подхода в обучении. Под компетентностным подходом в образовании понимается формирование у специалиста способности самостоятельно применять в определенной ситуации полученные в процессе обучения знания, умения и навыки. Компетентностный подход предполагает усиление контроля результатов обучения. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом третьего поколения оценка качества подготовки студентов должна включать: Текущий контроль. Промежуточный контроль. Рубежный контроль. Контроль остаточных знаний. Итоговую государственную аттестацию. Данные типы контроля служат основным средством обеспечения в учебном процессе «обратной связи» между преподавателем и студентом, что необходимо для стимулирования работы и обучаемого, и обучающего. Текущий контроль представляет собой проверку усвоения учебного материала. Он регулярно проводится на протяжении всего семестра. Промежуточный контроль осуществляется в конце семестра и завершает изучение отдельного раздела дисциплины. Рубежный контроль осуществляется в конце модуля и позволяет проверить отдельные компетенции или совокупность взаимосвязанных компетенций. Контроль остаточных знаний направлен на выявление сохранившейся у студентов информации по той или иной дисциплине по истечении определенного времени после изучения данной дисциплины. Итоговый контроль служит для проверки результатов обучения в целом. Лишь данный вид контроля позволяет оценить совокупность приобретенных студентом общекультурных и профессиональных компетенций. Целью обучения иностранному языку в вузе является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, адекватно действовать в ситуациях профессионального общения. Коммуникативная компетенция означает применения языковых знаний на практике, умение понимать и воспроизводить речь в конкретной ситуации общения. Овладение коммуникативной компетенцией на иностранном языке более трудная задача, чем овладение коммуникативной компетенцией на родном языке. Данная компетенция – это не сумма знаний о языке, а речевое поведение в соответствии с задачей общения. Коммуникативная компетенция означает знание способов формирования мыслей с помощью языка. Говоря на родном языке, человек использует для выражения своих мыслей языковые средства автоматически. При изучении иностранного языка необходимо стремиться не только говорить, но и мыслить на неродном языке, т.е. достичь того уровня автоматизации владения грамматическими и лексическими средствами, при котором их применение обучающимся становиться естественным. По определению И.Л. Бим и И.А. Зимней под иноязычной коммуникативной компетенцией понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных программой пределах, что предусматривает формирование языковой, речевой, социокультурной, учебно-познавательной коммуникативной компетенции. Компетенция представляет собой совокупность знаний, навыков, умений, которые формируются в процессе обучения. Принцип коммуникативной направленности определяет содержание обучения, т.е. какие коммуникативные умения необходимо сформировать, какой учебный материал для этого необходим. Коммуникативный подход при обучении иностранному языку способствует формированию умения общаться на иностранном языке, т.е. приобрести коммуникативную компетенцию, а именно, умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением, письмом. В соответствии с государственным общеобразовательным стандартом по иностранным языкам в результате освоения дисциплины обучающийся должен: - знать: • о дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная и другая), о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах, об основных способах словообразования, о функциональных стилях речи (обиходно-литературном, официально-деловом, научном стиле и стиле художественной литературы), • особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации, • грамматику, культуру и традиции стран изучаемого языка и правила речевого этикета; лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера; - уметь: • применять экономическую терминологию, лексику и основные экономические категории, • использовать иностранный язык в межличностном общении и профессиональной деятельности, • читать деловую и научную литературу на иностранном языке по профилю направления подготовки; - владеть: • иностранным языком в объеме, необходимом для получения информации из зарубежных источников, • навыками выражения своих мыслей и мнения в межличностном и деловом общении на иностранном языке, •навыками извлечения необходимой информации из оригинального текста на иностранном языке по проблемам экономики и бизнеса. В структуру иноязычной коммуникативной компетенции входят следующие компоненты: 1. Лингвистическая компетенция. Под лингвистической компетенцией понимается способность человека правильно строить грамматические формы с учетом синтаксических норм и в соответствии с требования конкретного языка. Лингвистическая компетенция является основной составляющей коммуникативной компетенции. Без знания слов, грамматических правил, умения их правильно применять невозможно никакое построение осмысленного высказывания. 2. Речевая компетенция – владение нормой речевого поведения. Данная компетенция предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания. 3. Учебная компетенция – способность и готовность человека к эффективному осуществлению учебной деятельности при овладении иностранным языком как учебным предметом. 4. Социокультурная компетенция – готовность и умение жить и взаимодействовать в современном многокультурном мире. Она предполагает знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения. 5. Социолингвистическая компетенция заключается в способности выбрать и использовать адекватные языковые нормы и средства в зависимости от цели и ситуации общения. 6. Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание/ нежелание вступать в коммуникативный контакт обуславливается рядом причин, такими как потребность, наличие мотива, способность ориентироваться в определенной ситуации. Определяющим компонентом любой компетенции выступает личностный компонент, который выражает отношение студента к осуществляемой деятельности. Таким образом, сформировать компетенцию значит выработать готовность, способность к конкретному действию, найти новый способ действия в нестандартной ситуации, иметь ценностную ориентацию. Список литературы: 1.Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) [Текст] / В. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. – №11. – С.3-13. 2. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования [Текст] / А.Г. Бермус. – Ростов н/Дону: Изд-во РГПУ, 2002. – 288 с. 3. Гончарова, Н.Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме [Текст] / Н.Л. Гончарова // Гуманитарные науки. – 2007. – № 5. – С. 53-56. 4. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос" – [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm 5. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования. (Теоретико-методологический аспект) [Текст] / И.А. Зимняя // Проблемы качества образования. – 2006. – № 8. – С. 24-29. 6. Кострова, Ю.С. Генезис понятий «Компетенция» и «компетентность» [Текст] / Ю.С. Кострова // Молодой ученый. – 2011. – № 12. – С.102-104. 7. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка [Текст] / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. – 2004. - № 7. – С.30-37. 8. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на Отделении философии и образования и теоретической педагогики РАО // Интернет-журнал "Эйдос" – [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm 9. Шишов, С.В. Мониторинг качества образования в школе [Текст] / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. – М.: Российское педагогическое агенство, 1998. – 354 с. Середюк Л.А., Метелюк І.В. До питання вивчення німецької мови як другої іноземної студентами-філологами. Через історичні причини німецька мова, навчання якій в нашій країні було широко поширено і мало давні соціокультурні традиції, на даний час все більше витісняється англійською мовою як першою іноземною мовою і знаходить статус другої іноземної мови [1; 5]. Проте активний розвиток міжнародних зв'язків України у політичній, економічній, культурній, науковій та інших галузях визначає соціальне замовлення на підготовку кваліфікованих викладачів двох і більше іноземних мов, здатних навчати міжкультурного спілкування цими мовами і націлених на постійне професійне самовдосконалення. Відповідно, соціально-економічні та культурні тенденції розвитку сучасного суспільства викликають необхідність навчання студентів другої іноземної мови, оскільки оволодіння другою іноземною мовою дає додаткові можливості для самореалізації особистості в сучасних умовах. Проблеми навчання другої іноземної мови є актуальними у сучасній методиці навчання іноземної мови. Ці проблеми порушувались у вітчизняній методиці викладання іноземної мови ще у минулому сторіччі (А. Л. Бердичевський. А. В. Большакова. А. Ф. Булько. Г. П. Гізей, Б. С. Лебединська. Б. А. Лапідус. Б. М Марунсвич, М. І. Реутов та ін.) [2;39]. Зазначимо, що дослідники не приділяли достатньої уваги питанням формування плюрилінгвальної компетенції та освітньої автономії студентів. У методиці вивчення мови поняття „друга іноземна" означає, що студент вивчав уже принаймні одну іноземну мову; при цьому не важливо, в якому7 хронологічному порядку студент вивчає німецьку мову - як другу чи, власне, як третю. Кожна наступна мова розглядатиметься як друга іноземна. Важливим є те. що мова вивчається у змісті вузівської програми і студент ще не володіє вільно першою іноземною, на відміну від тих, наприклад студентів, які вивчають дві мови, виростаючи в двомовній сім'ї, перебуваючи в мовному середовищі (як діти емігрантів) чи вивчаючи діалекти знову ж таки завдяки мовному середовищу, перебуваючи на території країни в сім'ї носіїв даної мови. Тому, окрім існування численних проблем навчання другої іноземної мови, виникає ще більше питань щодо організації навчального процесу в нових умовах так званого трилінгвізму (взаємодії рідної мови, першої іноземної англійської, другої іноземної німецької), які закономірно виникають у вузівських викладачів і потребують негайного розв'язання, на основі врахування рекомендацій спеціалістів з інших країн, яким ця проблема відома вже давно. Відомо, шо навчальні дії викладача і студента визначаються об'єктивно існуючими закономірностями, що відображаються у певних принципах (дидактичних і методичних (загальних і спеціальних), реалізація яких має пріоритетне значення для функціонування системи вправ. Щодо спеціальних методичних принципів, то вони зумовлюються конкретними умовами навчання, особливостями навчання та вивчення німецької мови як другої іноземної після англійської, такими як: генетична близкість англійської та німецької мов та пов'язані з цим особливості мовного, мовленнєвого і країнознавчого матеріалу; особливості групи: групові (вік, мотивація) та індивідуальні. З точки зору психології мовного розвитку особистості можна виходити з того, що у студентів 17-20 років вже сформовані певні когнітивні стратегії і підходи до вивчення мов, і це сприяє кращому та більш швидкому оволодінню мовою. Щодо мотивації, то в умовах вищої освіти студенти, як правило, можуть обирати між декількома іноземними мовами, тобто, якщо вони обирають саме німецьку як другу іноземну мову, то підходять до вибору саме цієї мови цілком свідомо, пов'язуючи з нею ті чи інші плани, що. безумовно, підвищує мотивацію: особливості ситуації навчання, а саме: відносна географічна віддаленість від регіону, де спілкуються німецькою мовою: менша кількість годин у навчальному плані у порівнянні з першою іноземною мовою: відсутність спеціальних підручників, навчальних матеріалів та спеціально підготовлених викладачів, які б володіли методикою викладання німецької мови після англійської. Саме вищезазначені чинники зумовлюють застосування спеціальних методичних принципів навчання німецької мови як другої іноземної. ППринцип когнітивного навчання і вивчення мови. Передбачає використання переваг взаємодії рідної та іноземних мов в умовах плюрилінгвального навчання. Досвід студентів у вивченні рідної та першої іноземної мови дає можливість здійснювати позитивний перенос наявних знань, навичок та вмінь у сферу вивчення другої іноземної мови. Цей перенос можливий як на рівні мовних знань, так і на рівні навчальних умінь, тому що при вивченні другої іноземної мови студенти використовують вже відомі їм навчальні стратегії, компенсаторні прийоми [6;24], які дозволяють обходити труднощі. Так. наприклад, когнітивний підхід до навчання лексики полягає у визначенні механізмів переробки лексичної інформації, з одного боку, та шляхів засвоєння і збереження нової лексичної інформації, з іншого боку [4;8]. Цей принцип робить студентів активними учасниками процесу „відкриття миру мов" та їх власного процесу вивчення мов. Як ми зазначати раніше, ефективність навчання лексики може забезпечуватися шляхом залучення когнітивних стратегій, до яких відносять, наприклад, стратегії оперування мовою (семантизація слів за допомогою словотворчих елементів, схожості з рідною мовою, першою іноземною мовою і т.д.) і стратегії використання мови (використання контексту, зображального матеріалу до тексту для виведення значення незнайомих слів). 2. Принцип опори на контекст із загальним розумінням текстів. Розуміння є основою для навчання взагалі та для вивчення іноземної мови особливо. Той. хто вчиться, сприймає та опрацьовує інформацію, пов'язуючи нову з уже наявною в пам'яті, бо за даними досліджень пам'яті, психології, психолінгвістики, теорії „переробки інформації", нові знання надовго зберігаються в пам'яті лише в тому випадку, коли вони можуть бути інтегровані в уже наявні фонди знань. У нашому випадку в пам'яті студентів наявна велика кількість мовних і соціокультурвих знань з англійської мови, за допомогою якої вони здатні розуміти тексти німецької мови. Отже, із самого початку вивчення німецької мови студенти повинні мати можливість працювати з автентичними текстами (а метою їх загального розуміння), які мають бути відібрані таким чином, щоб містити велику кількість схожих лексичних і фонетичних елементів. Саме на початковому етапі слід добре розвинути у студентів здатність досягати розуміння, щоб це могло бути базою для подальшого вивчення мови. 3. Принцип орієнтування на соціокультурні теми Необхідно звернути увагу на те, що студенти, які вивчають другу іноземну мову, це молоді люди, які вже мають певний життєвий досвід та інтереси. Тому проблеми, які вивчаються, мають відповідати їхнім інтересам, навчальні матеріали й тексти повинні бути підібрані таким чином, щоб вони були дійсно цікавими для студентів. У межах тем. запропонованих Програмою (наприклад: "Житло", "Їжа", "Пори року" та інші), нам потрібно відібрати такі тексти для читання/аудіювання. які б давали можливість використовувати наявні соціокультурні знання з англійської і рідної мови, відкривати нове шляхом порівняння соціокультурних феноменів. Г.Нойнер зазначає, що тематичний зв'язок нової з уже наявною інформацією полегшує розуміння текстів, завдяки чому студенти мають відчуття успіху та задоволення від навчальної діяльності [7;51-55]. 4. Принцип опори на тексти. Інша культура знаходить своє відображення насамперед завдяки різним носіям інформації (тексти для читання та аудіювання. фотографії, відеофільми і т. д.). Саме тексти служать для студентів основним джерелом про світ виучуваної мови і культури. Враховуючи також поліфункціональність текстів як навчальних матеріалів (мотивуюча, інформуюча, навчальна функція тощо), робота над текстами з самого початку займає важливе місце у навчальному процесі з другої іноземної мови, але методика роботи з текстами має свої особливості в залежності від того, яку мету вони виконують (наприклад, відпрацювання певних мовних явищ чи отримання певної інформації). Для подачі нових лексичних одиниць, наприклад, можна використовувати паралельні тексти англійською і німецькою мовами; для розвитку певних стратегій читання - автентичні тексти з таких тем, в яких можна знайти багато Інтернаціоналі змів, англіцизмів та слів загальногерманського фонду (му зика, спорт, моди, реклама і т. д,) 5. Принцип ефективної організації навчального процесу завдяки економії часу та активізації студентів. Зауважимо, що головна мета навчання друтої іноземної мови полягає у формуванні у студентів комунікативної компетенції, яка дозволяла б їм здійснювати спілкування в усній та писемній формах у межах сфер і тем, визначених програмою з навчання першої іноземної мови. Враховуючи те. що на вивчення другої іноземної мови, як правило, у навчальному плані відводиться менша кількість годин, ніж на вивчення першої, то. звичайно, рівень володіння уміннями і навичками у всіх видах мовленнєвої діяльності буде дещо відрізнятися від результатів, досягнутих у вивченні першої іноземної мови (як у якісних, так і у кількісних показниках), при тому, що слід досягти приблизно однакового рівня володіння обома мовами. Тому ми повинні застосовувати спеціальні ефективні методи і прийоми навчання, які б економили час, і навчити студентів певних технік і стратегій, які б допомагали їм у навчанні. Як наголошує Б. А. Лапідус. одним із важливих завдань викладача є також активізація студентів, спонукання їх до роздумів, порівнянь, обговорення, постановки питань, до експериментування та випробування власних знань, до самостійності у вивченні мови, до співпраці [5;56]. Крім цього, темп заняття має бути вищим (більше навчального матеріалу за відведений час. коротші пояснення, інтенсивніша робота з вправами). Отже, відповідно до вищезазначених принципів навчання німецької мови як другої іноземної мови, ми можемо, наприклад, до системи вправ для формування німецькомовної лексичної рецептивної компетенції висунути певні вимоги, а саме: Ці вправи мають бути спрямовані: на залучення попереднього досвіду студентів при вивченні рідної і першої іноземної мови: з одного боку, вони мають сприяти позитивному переносу, а з іншого - запобігати негативному впливу інтерференції. на організацію активної мовленнєво-розумової діяльності студентів у процесі навчання їх лексики та формування й розвиток навчальної автономії студентів, формування в них певних навчальних умінь, стратегій і технік навчання; на формування лексичних навичок читання та аудіювання, з одного боку, та оволодіння вміннями, які пов'язані з розумінням змісту текстів для читання та аудіювання, з іншого. У процесі засвоєння лексичного матеріалу виділяють кілька етапів, а саме: етап ознайомлення студентів з новими лексичними одиницями: етап автоматизації дій студентів з новими лексичними одиницями на рівні а) словоформи, вільного словосполучення і фрази/ речення, б) на рівні діалогічної або монологічної єдності [3;95]. Далі здійснюється удосконалення дій студентів з лексичними одиницями, коли лексичні навички функціонують у мовленнєвих вміннях, тобто, у нашому випадку, йдеться про контекстне розуміння лексичних одиниць при читанні та аудіюванні. Таким чином, система вправ, наприклад, для формування рецептивної лексичної компетенції має забезпечувати як формування лексичних навичок читання та аудіювання, так і оволодіння вміннями розуміння текстів різних функціональних стилів при читанні та на слух. Система вправ для формування рецептивної лексичної компетенції в німецькій мові на базі англійської складається з двох підсистем: для формування рецептивної лексичної компетенції в читанні і рецептивної лексичної компетенції в аудіюванні Кожна підсистема, у свою чергу, складається з чотирьох груп вправ у відповідності з етапами формування лексичних навичок та розвитку мовленнєвих умінь. Зважаючи на велику роль навчальних стратегій і технік навчання, вважаємо за доцільне доповнити систему спеціальними вправами для формування навчальної і стратегічної компетенції, які мають використовуватися на всіх етапах формування рецептивної лексичної компетенції: група вправ на формування навчальної і стратегічної компетенції. Тобто, засвоєння лексики починається з виконання вправ для набуття навички сприйняття і розуміння лексичних одиниць на рівні слова, словосполучення або речення і закінчується виконанням вправ на оволодіння вміннями розуміння тексту, тобто вправи на формування рецептивної лексичної компетенції охоплюють широкий спектр завдань: від ідентифікації окремих слів та словосполучень до їх використання при читанні та аудіюванні автентичних текстів різних функціональних стилів. Кожному з етапів формування рецептивної лексичної компетенції відповідають певні типи, групи і види вправ. Як відомо, одним з принципів навчання/вивчення другої іноземної мови є міжмовне й міжкультурне порівняння і зіставлення, тому відповідні специфічні вправи можуть не тільки включати матеріал на двох виучуваних мовах, але й передбачають залучення цих мов під час зіставлення/протиставлення., аналізу та обговорення. Це дає нам право стверджувати, що за типом такі специфічні вправи фактично є багатомовними. Слідом за Г. Нойером ми вважаємо, що навчальні вміння, дії й прийоми, які дозволяють активізувати, зіставляти і систематизувати весь наявний мовний і мовленнєвий досвід, посилюють свідоме сприйняття мовних феноменів, розвивають «відчуття мови» і готують, таким чином, до вивчення наступних іноземних мов [7; 19]. Завданням першого етапу є сприйняття, семантизація лексичного матеріалу, що передбачається чинною Програмою за певною темою для досягнення рівня А2 в читанні та аудіюванні. На цьому етапі виконуються вправи на впізнавання лексичних одиниць та розуміння їхніх значень, на зіставлення слів у рідній, німецькій та англійській мовах, на групування слів, наприклад, за критерієм схожості чи несхожості у вищеназваних мовах, вправи на аналіз словотворчих моделей та інші. Ці вправи виконують декілька функцій, серед яких провідними є функція зняття труднощів і функція мотивації. Наведемо приклади вправ для формування навичок розпізнавання графічних образів лексичних одиниць та їх безпосереднього розуміння. Приклад 1. Мета: семантизація нових лексичних одиниць та актуалізація лексичних навичок читання за допомогою позитивного переносу з англійської мови. Завдання: Deutsch und Englisch sind verwandt. Da Sie Englisch schon recht gut beherrschen, können Sie auch viele deutsche Wörter sicher verstehen. Lesen Sie die deutschen Wörter, zeichnen Sie ein Haus und die Gegenstände, die diese Wörter bezeichnen. Markieren Sie die deutschen und die entsprechenden englischen Wörter in der Tabelle. Vergleichen Sie! Was ist gleich? Was ist ähnlich? Was ist unterschiedlich? Besprechen Sie mit Ihrem/er Arbeitspartner/-in! Der Raum, der Hobbyraum, die Sauna, der Garten, die Garage, der Balkon, die Terrasse, die Toilette, das WC, die Dusche, das Bad, der Keller, der Lift, das Haus, das Appartement, das Bett, das Sofa, die Couch, die Lampe, das Telefon, die Vase, der Komfort, der Bungalow, das Heim.
Отже, навчання німецької мови (як і будь-якої іншої) як другої іноземної не потребує абсолютно нової системи вправ. Загальна система вправ для навчання другої іноземної мови повинна відрізнятися від першої лише в залежності від специфіки самої мови. Специфікація вправ для навчання міжкультурного спілкування німецькою мовою як другою іноземною повинна забезпечувати актуалізацію та активне залучання попереднього досвіду студентів у першій іноземній та рідній мовах, сприяти запобіганню та подоланню негативного впливу цього досвіду, а також формуванню і розвитку відповідних навчальних умінь. Ця специфіка повинна враховувати об'єктивні і суб’єктивні умови навчання /вивчення другої іноземної мови, у тому числі попередній досвід студентів у вивченні першої іноземної та рідної мови, ступінь спорідненості виучуваних мов і. відповідно, елементи складності навчального матеріалу тощо. Специфіка вправ буде відображатися як на характері самих вправ, формулюванні завдань, виборі опор і застосуванні наочності, гак і на кількісному співвідношенні вправ для засвоєння певного матеріалу". Специфічні вправи для навчання німецької мови як другої іноземної повинні бути аналітичними і передбачати міжмовне й міжкультурне зіставлення схожих і протиставлення різних явищ виучуваних мов і культур. Не слід забувати, що у свідомості студентів іноземні мови тісно пов'язані між собою. Це стосується як знань про елементи і структуру рідної мови та першої іноземної, так і досвіду вивчення іноземних мов. Англійська й німецька як германські мови споріднені в багатьох аспектах. Насамперед це простежується у лексиці, особливо на початковому етапі, де можна помітити багато відповідностей та очевидний зв'язок між німецькою та англійською мовами. До того ж є багато інтернаціоналізмів, здебільшого греко-латинського походження, які трапляються в обох мовах, проте відрізняються вимовою та написанням. Але і в інших частинах мовної системи можна використати аналогії для вивчення німецької мови після англійської. Це стосується вимови, інтонації, правопису, і особливо граматики. Отже, велике значення має те. що можна провести паралелі між першою іноземною мовою та наступними або. навпаки, простежити відмінності, які слугуватимуть контрастом для кращого унаочнення. Свідомо вивчати мову означає бути самому активним у процесі навчання, міркувати, аналізувати, порівнювати, висувати гіпотези, знаходити закономірності, обговорювати результати. Те. що другу іноземну мову вивчають частіше у свідомому віці, слід враховувати під час подання, наприклад, лексичного або граматичного матеріалу. Студенти відповідальніше поставляться до процесу навчання, а це зробить ефективним застосування на заняттях інтерактивних форм роботи. З досвіду вивчення першої іноземної мови студенти знають, як загалом вивчають іноземну мову наприклад, мають свою стратегію запам'ятовування лексичних одиниць, яку вони використовують для вивчення другої іноземної мови. Крім того, на заняттях першої іноземної мови студенти вже ознайомилися з можливими формами вправ і мають певний досвід, який можна використати і збагатити під час вивчення другої мови. Тому викладачу німецької мови було б дуже корисно знати, які форми і методи навчання застосовувалися на заняттях англійської мови. Бібліографія
|
Похожие:
 | Фгбоу впо «Орловский государственный институт экономики и торговли»... Данная цель определяет отбор и методическую интерпретацию учебного материала, выбор тематики, отбор текстов и наиболее эффективных... | | Фгбоу впо «Орловский государственный институт экономики и торговли» Анализ системы российского образования позволяет сделать вывод о том, что нарушение непрерывности образования влечет за собой нарушение... |
| Гоу впо «Орловский государственный институт экономики и торговли» «Утверждаю» Ректор Организационно-правовое обеспечение образовательной деятельности и выполнение лицензионных нормативов… |  | Российская федерация министерство сельского хозяйства федеральное... Примерная программа предназначена для учащихся старшей школы социально-экономического профиля |
| В. В. Тишаев Орловский государственный технический университет, Орел, Россия «Многообразные связи, возникающие между социальными группами, классами, нациями, а также внутри них в процессе экономической, социальной,... | | Научный электронный журнал "Наука и образование: открытия, перспективы, имена" Фгбоу впо «Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова», г. Таганрог, Россия |
| Российская федерация министерство сельского хозяйства федеральное... «Содержание и методика психосоциальной работы» раскрыть студентам проблематику и специфику содержания психосоциальной работы, ее... | | Фгбоу впо «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» Фгну «Институт педагогического образования и образования взрослых рао»; кафедрой социальной педагогики фгбоу впо ргпу им. А. И. Герцена;... |
| С. В. Кобенко фбгун институт физики прочности и материаловедения... Фундаментальное решение для уравнения Гельмгольца в (полу)пространстве. Условие излучения Зоммерфельда. Формула Кирхгофа. Постановки... | | Фгоу впо «Орловский государственный аграрный университет», доцент,; Алфеева М. В Гоу впо «Орловский государственный технический университет», студентка |
| Анализ современного состояния потребительского рынка в россии и за рубежом хубулова Т. Д Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Государственный университет... | | Методические рекомендации по написанию рефератов Москва Мировой экономики и международной торговли ноу впо «Институт международных экономических связей» к э н. Богомоловой Ю. И. с использованием... |
| Методические рекомендации по написанию рефератов Москва Мировой экономики и международной торговли ноу впо «Институт международных экономических связей» к э н. Богомоловой Ю. И. с использованием... | | Российская федерация министерство сельского хозяйства федеральное... ... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Фгбоу впо «Владивостокский государственный университет экономики и сервиса (вгуэс) общеобразовательная школа–интернат среднего (полного)... | | Фгбоу впо «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» Институт биологии, экологии, почвоведения, сельского и лесного хозяйства (Биологический институт) |
