Киевская духовная академия (1737г.)
Оценивание проводилось с помощью словесных отзывов
I группа отзывов (очень хорошие успехи):
учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального.
П группа (средние успехи):
учения непосредственного, мерного, не худого.
III группа (ниже среднего):
учение слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого.
Казанский университет
Начало XIX века
успехи студентов обозначались также словесно:
- превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб
Первая система оценок возникла в Германии. Она состояла из трех 6aллов, каждый из которых обозначал разряд, к которому следует отнести ученика по его успеваемости (1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший). Баллы показывали место ученика среди других. Со временем средний разряд, к котором принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Здесь баллам стали придавать другое значение. Они перестали обозначать разряды учеников, а с их их помощью старались оценить познания учащихся.
Русская школа пережила 3,5 и 8; 10 - 12 - балльную систему оценки знаний.
До революции в России существовала шести балльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка "0" была упразднена, но постепенно и оценка "1" стала использоваться все реже.
В первые годы Советской власти идея обучения без отметок получила свое дальнейшее развитие. Она отвечала концепции новой, трудовой школы, в которой работа школьников должна строиться на интересе, носить свободный характер и быть направлена на развитие у них таких качеств, как самостоятельность, творчество, инициатива, а не только на усвоение знаний. Поэтому прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью регулярной проверки и выставления отметок были признаны совершенно неприемлемыми.
Постановление Наркомпроса РСФСР от 31 (18) мая 1918 года отменило балльную систему оценки знаний. Перевод из класса в класс, выдача свидетельств производились по. отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы; также запрещались все виды экзаменов: вступительные, переходные и выпускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Фронтальная устная проверка, письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства. В качестве желательных средств рекомендовались: периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах или статьях, работы, выполненные учеником по его личному вкусу и выбору, ведение рабочих дневников. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений школьного коллектива, а не отдельного ученика. Широкое распространение получили тестовые задания, которые стали считаться одной из самых пригодных форм самопроверки.
Начиная с 50 годов пятибалльная система оценок превратилась в 3-бальную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на "4" и "5", эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, "ступенька" между "тройкой" и "четверкой" непреодолима для большинства обучаемых. Однако некоторые учителя используют ещё дополнения к 5-балльной системе знаки "минус" и "плюс". Реально получается три градации оценки 5: 5+,5,5-, три градации 4:4+,4,4-; 3: 3+,3,3-; и 2+,2-,2.
Научно исследовательские учреждения Российской Академии наук предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существуют два экстремальных: балл "1" ("спасайте") свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в спец. учебное учреждение, высший балл "12" (экстремальный максимум - "ура"), означает одаренный учащийся, обучается по специальной программе, с углубленным изучением предметов.
Журнал Иностранные языки в школе за 1949 год приводит статью В.М. Томашек под названием «Критерии и нормы оценок успеваемости учащихся по иностранным языкам в средней школе», где уже даётся перечень объектов учёта по ступеням обучения и нормы оценок к ним. В журнале за 1951 год в статье Старинчевой Л.Д. даётся примерная форма для дифференцированного учёта по аспектам языка и по навыкам.
Техника чтения.
Произношение
Понимание и перевод текста.
Понимание лексика.
Знание грамматики.
Устная речь.
Письмо.
Письменные задания.
Дополнительное чтение.
Давайте поговорим о положительных сторонах оценки.
Оценка знаний с помощью баллов - наиболее простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, побудить их систематически заниматься. Оценки удобны для проведения конкурсов, вступительных экзаменов, статистики, отчетности и т. п.
Оценка- неотъемлемая часть учебного процесса.
Без оценки невозможен процесс усвоения знаний.
Проверка и оценка результатов обучения с введением новых ФГОС кардинально меняется. Стандарт нельзя усвоить на “3” или “4”, он или есть, или его нет. Здесь нельзя ориентироваться на прежние нормы, сложившиеся в многолетней практике нормированного оценивания, когда 70% усвоения учебного материала считались приемлемым показателем. Проверка и оценка выполнения требований стандарта осуществляется с целью выяснения: овладел или не овладел каждый ученик минимумом знаний, умений и навыков, который зафиксирован в стандарте. При этом мы имеем дело с критериально-ориентированным подходом. Из чего же строится оценка деятельности ученика? Посмотрим на кластер.
При традиционном оценивании учитель оценивал наличие знаний оценкой, при компетентностно –ориентированном обучении оценивается умение применять знания качественной оценкой, переводимой в отметку. Оценивает сам ученик в диалоге с учителем.
Оценивание учебных достижений в условиях компетентностного подхода - отдельная, и а.
По мнению некоторых авторитетных ученых, человек становится компетентным именно в тот момент, когда у него формируется умение самостоятельно оценивать свою деятельность и ее результаты.[2] Изменения в системе оценивания учебных результатов - главное отличие компетентностного подхода от традиционного некомпетентностного. В чем сущность этого отличия?
1. Объект оценивания. В условиях традиционного подхода оцениваются предметные знания и умения, которые являются самодостаточными объектами оценивания. Если ученик «знает» и «умеет» - хорошо; «не знает» и «не умеет» - плохо. Компетентностный подход требует оценивания более сложных и «не видимых глазу» результатов — компетенций. Знания и умения при этом выступают не сами по себе, а как показатели ключевых компетенций. В этих условиях показатели знает и умеет уже не всегда должны оцениваться позитивно. Например: ученик знает учебный материал, но не способен применить знания на практике. Или: умеет решать задачу, но не понимает, где она может встретиться в его будущей жизни. Точно так же и наоборот: не всегда отсутствие знаний и умений означает отрицательную оценку. Например: не имея необходимых знаний для решения поставленной задачи, ученик в установленное время нашел их, пользуясь справочными материалами.
2. Субъект оценивания. В традиционном случае полноправным субъектом оценивания выступает учитель. В условиях компетентностного подхода такая ситуация становится невозможной. Компетентен в той или иной сфере жизни/деятельности тот, кто сам способен оценить собственную степень компетентности в данной сфере. Способность человека к самооценке в определенной области - это необходимое условие и признак компетентности в данной области. Учащийся, не способный оценить свои знания и умения в той или иной области либо оценивающий их необъективно (например, склонный к жульничеству, завышению оценки), не может считаться компетентным в данной области. Поэтому важнейшей задачей по введению в школе компетентностного подхода становится обучение учащихся навыкам коллективной и индивидуальной самооценки. 5]
3. Критерии оценивания. Традиционно оценивание осуществляется на основе одного из двух подходов:
1. субъективной, «на глазок» оценки учителем качества ответа ученика или выполненной работы путем сравнения ее с неким умозрительным эталоном, содержащемся в голове учителя, а часто еще и «со скидкой» на предполагаемые умственные способности того или иного ученика;
2. механистической количественной процедуры, когда оценка определяется через число допущенных ошибок.
Оба варианта оценивания оказываются непригодными в условиях компетентностного подхода. Здесь требуется набор объективных и в то же время качественных критериев. Использующая их методика так и называется — критериальное оценивание.
Критерии — это объективные показатели выраженности оцениваемого параметра, например знаний, умений, компетенций, которые выявляются путем наблюдения за ходом выполнения задания или путем анализа представленного результата. Критерии могут быть привязаны к тем или иным уровням проявления компетенции, например, в простейшем случае: низкий, средний, высокий, тогда оценивание становится критериалъно-уровневым.
Например, при выполнении самостоятельной (монологическая речь) работы в условиях компетентностного подхода учитель предварительно знакомит учащихся с критериями оценки. Выполняя самостоятельную работу, ученик имеет возможность выбрать уровень сложности, выбрать сроки выполнения из предложенных заранее как минимум двух дат, привлекать дополнительные источники информации (грамотное обращение может принести дополнительный балл), апеллировать выставленную учителем оценку. По результатам работы учитель обязан пояснить свое оценочное суждение о качестве работы ученика (индивидуально или в группе). Акцент необходимо сделать на хорошо выполненных работах и относительном продвижении ранее отстававших учащихся (создание ситуации успеха).
Ответ учащегося на уроке рассматривается как публичное выступление. Даже если вопрос задает учитель, ответ учащегося адресуется всему классу. В условиях компетентностного подхода учитель должен обращать внимание учащихся на практическую или теоретическую значимость материала, предъявляемого учащимся во время публичного выступления.
Контроль и оценка имеют несколько функций [6]:
Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ребёнка.
Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала.
Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль [1].
Контролирующая функция отметки реализуется на всех этапах обучения (существуют для этого текущий контроль, итоговый, поурочный контроль, промежуточный внутришкольный контроль, разнообразные формы и виды самостоятельных, проверочных домашних заданий).
Другая важная функция отметки - стимулирующая. Она побуждает ученика к самоусовершенствованию. Ориентируясь на выставленную отметку, ученик изменяет свое поведение - стремится, как правило, ее исправить - быть дисциплинированным на уроке, регулярно выполнять все требования учителя и т.д.
Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. [2]
Очень часто у учащихся обиды на необъективность выставления отметок, не выдаются письменные работы, чтобы учащиеся видели свои ошибки, необоснованность отметок, занижения их, а это исходит из того, что учащиеся незнакомы с критериями. Согласно государственным образовательным стандартам по немецкому языку, контролю и измерению подлежит как уровень коммуникативной компетенции, так и её основные составляющие. Это: чтение, говорение, аудирование, письмо [3\6]. С помощью чего же оценивать? Этот вопрос задают сегодня себе все, кто работает по новым ФГОС. Время показало, что необходимо разработать критерии оценивания разных видов работ по немецкому языку. Контрольно- измерительные материалы разрабатываются на основе требований к обучающимся по контрольной теме (блоку параграфа). Я выбрала проведение проверочных работ - тест. Самостоятельные работы проводятся регулярно после определённого этапа усвоения новых компетенций, но они не сводятся только к выполнению предложенных заданий, но и включают самоконтроль и самооценку выполненной работы. Методика построения такого занятия включает в себя три этапа. Первый – выполнение самой работы, каждый ученик получает задание с тестом, после ознакомления с работой, на полях, ставит себе порядок работы с заданиями и выставляет те, с которыми он не справится. Второй этап – проверка учителем результатов данной работы. Особенность в данной работе заключается в том, что учитель не исправляет ошибки, а проводит содержательный анализ неточностей. На основании этого составляется вторая проверочная работа. Третий этап- решение второго варианта проверочной работы. Затем организуется коллективное обсуждение результатов, в ходе которого выясняются основания правильного выбора. [4/54].
В приложении № 1 даны примеры КИМов для 5 класса по темам параграфов.
Мною разработаны критерии по всем видам деятельности для оценки и самооценки учебных достижений по немецкому языку. Например:
Критерии оценки и самооценки учебных достижений по чтению.
Любой вид контроля проводится учителем с целью осуществления проверки уровня сформированности умений учащихся в трёх видах чтения:
с пониманием основного содержания,
с полным пониманием прочитанного текста,
с извлечением необходимой информации.
Так как контроль проводится в форме дифференцированных тестовых заданий, то ответы учащихся оцениваются в баллах. За каждый правильно выбранный ответ учащийся получает 1 балл. За каждый неправильный ответ- 0 баллов.
Работа оценивается отметкой «5», если учащиеся набрали количество баллов, равное количеству правильно выполненных заданий.
Работа оценивается отметкой «4», если учащиеся не выполнили правильно 1-2 задания.
Работа оценивается отметкой «3», если учащиеся не выполнили 3-4 задания.
Работа оценивается отметкой «2», если не выполнено более 5 заданий.
Пример оценивания чтения с пониманием основного содержания в 7 классе. На выполнение теста - 30 минут, объём текста-510 слов.
Задание
|
Кол-во вопросов
|
Проверяемые компетенции
|
Тип текста
|
Тип задания
|
Чтение с пониманием основного содержания прочитанного.
|
8
|
Устная коммуникация:понимание основного содержания информации в тексте.
|
Художественный текст.
|
Множественный выбор.
Ответы на вопросы.
| |
