Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб и доп
Скачать 5.54 Mb.
|
Обучение и воспитание как распределение инициативы Каждый работавший в школе знает, как по-разному откликаются дети и на разных учителей, и на разные подходы к ним одного учителя (воспитателя). Попробуем систематизировать эти «разные» подходы в терминах первого параметра общения — распределение инициативы. Для этого сначала задумаемся, а всегда ли на уроке налицо общение учителя с классом? И, как это ни странно, нам не удастся ответить на этот вопрос однозначно утвердительно. Общение характеризуется реагированием всех его участников друг на друга. В ритуальных же действиях реакции друг на друга сведены до минимума, и совершение ритуала обеспечивается любым функционером, выполняющим запрограммированную последовательность действий. А не похожи ли иногда школьные уроки на ритуальное действо? На таких уроках учитель делает вид, что учит детей, а дети делают вид, что учатся; но никто ни с кем не общается, никто ни от кого не зависит, а возникновение любого живого общения (например, учеников друг с другом или ученика с учителем) воспринимается как возмутительное нарушение ритуала. Такой ритуальный урок лишен как борющихся, так и самого общения, а потому мы вынесем его за скобки нашего обсуждения. Вниманию читателей предлагается проблема живого, настоящего общения учителя с учениками и их друг с другом на уроке. Когда поведение каждого зависит от поведения других. Когда поведение учеников в ходе общения влияет на поведение учителя: радует, огорчает, настораживает, удивляет, смешит. Зададим себе вопрос: кто берет инициативу в момент начала урока, когда волею судьбы в классной (или игровой) комнате оказался один взрослый и группа учащихся? Без всяких сомнений, инициативу берет и держит в своих руках учитель. Чего хочет учитель и чего хотят дети? И какая же борьба мнений происходит на уроке? Попробуем определить цели учителя по характеру и особенностям его практического поведения, а не по его словам и заявлениям. Мы обнаружим большое разнообразие целей. Например: помочь детям освоить и усвоить учебный материал; добиться четкости и правильных действий в ответах на учебные вопросы; научить детей учиться; дать возможность работать, узнавать, трудиться; сообщить школьникам основы науки; увлечь школьников, заинтересовать материалом или, наоборот, поразить класс своим всезнанием, то есть покрасоваться и самоутвердиться перед детьми и т.п. Далекая цель, которая вела человека к учительской профессии, определяет и цель каждого урока, и цель каждого конкретного воздействия взрослого на ребенка. Установить взаимную зависимость этих целей очень сложно стороннему наблюдателю и еще труднее — самому учителю. И в жизни, и в работе человек далеко не всегда сразу осознает свои далекие цели, но это обстоятельство не исключает возможности понять и «измерить» каждый из случаев конкретного общения. Внимание к проявлениям инициативности помогает нам отличать педагогику «авторитарную» от педагогики сотрудничества, как стала называться в последнее время ее альтернатива. И учителя, стоящие на позиции педагогики сотрудничества, и учителя авторитарного стиля в лучшие свои минуты борются, ведут наступление. Различие между ними начинается с вопроса о том, кто и как пользуется инициативой во время общения на уроке. Наблюдения показывают, что учителя авторитарного стиля великолепно, ярко, красиво умеют вести прямое наступление: распоряжаться инициативой, предоставлять ее собеседнику в узких границах и распределять, жестко контролируя. Учителя же, стоящие на позициях педагогики доверия и сотрудничества, осуществляют свою цель, по преимуществу, предоставляя инициативу детям в достаточно широких границах, и распоряжаются лишь при ее распределении, причем тенденция слышать детей проявляется яснее, чем желание произносить заготовленное объяснение материала. Сам же по себе вопрос о наличии наступления на уроке помогает определить и отличить учителя-«труженика» от учителя-«бездельника», хотя среди и тех и других встречаются и «демократы», и «диктаторы». В педагогически благополучных ситуациях борьба заключается в распределении инициативы среди учащихся или в навязывании ее тем из них, кто инициативу не берет. На уроке учитель ведет наступление за правильное 1) распределение и 2) предоставление инициативы. Причем, хороший учитель авторитарного стиля предоставляет инициативу в узких границах, а хороший учитель демократического направления — в самых широких. Педагогика доверия в значительной степени опирается на участие в обучении самих учеников, перемещая учителя с позиции только руководителя на позицию сотрудника. И действительно, помочь кому-то трудиться зачастую гораздо труднее, чем все сделать самому. Именно труд помощника и требуется от учителя, вставшего на позиции педагогики доверия. «Позвольте, позвольте, — скажет читатель, — так учитель руководит или помогает?» Мы ответим: «Руководит, помогая. Помогая каждый раз по-новому, по-особому для каждого ученика в каждой новой ситуации». Учитель — руководитель в том смысле, что он готовит и осуществляет процесс образования и воспитания. Учитель — помощник постольку, поскольку он тратит свои силы на изобретение и осуществление средств, с помощью которых дети превращают себя из незнающих в знающих, из неумеющих в умеющих. Измерение поведения особого типа — «помогающего» руководства, когда всё делается для того, кому нужна помощь, но ведущую роль играет помощник — дело не совсем простое. Стенографическая запись конкретных диалогов на уроке не всегда ясно указывает на предмет, цель борьбы, на того, у кого из борющихся инициатива, кто наступает, кто обороняется, так же как протокол урока не всегда указывает на дистанцию до цели, ради которой осуществляется борьба23. Но наблюдение каждого диалога в живой практике урока дает нам возможность конкретно и точно сказать: наступает учитель или отступает; диалог происходит по инициативе учителя или ученика; наступление идет за цели ближайшие, сиюминутные, простые или за более отдаленные, сложные; реагирует учитель или нет на оборону учеников, то есть на то, что они отвечают нехотя, недовольны замечаниями, не хотят слушать дополнительные разъяснения. Педагогическая эффективность наступательного стиля поведения учителя выше, чем поведения обороняющегося. Но в «помогающем» руководстве эти два стиля постоянно и неизбежно переплетаются. Если учитель действительно помогает, то он часто оказывается перед выбором: самому уйти в оборону (то есть «оставить в покое», «махнуть рукой», или, точнее, сделать вид, что «оставил в покое», «махнул рукой») или перейти к методам диктата из арсенала авторитарной педагогики. Вспоминая некоторые конфликтные ситуации в школе, нередко приходишь к выводу, что учитель иногда просто обязан оставить детей в покое — не приставать к ним и ничего от них не требовать. Глухая оборона учеников делает невозможным продуктивное руководство ими. В такой ситуации помощь легко может стать насильственной и восприниматься «хуже каторги». Ведь хотим же мы, чтобы дети у нас в классах чувствовали себя все-таки счастливыми, чтобы им было все-таки хорошо!? Но глухая оборона учеников может остаться незамеченной или не привести к существенным коррективам поведения педагога в том случае, когда он вообще не наступает. Повторим, что требующий, наступающий, ведущий борьбу педагог в сто раз лучше бездельника, равнодушного к детям, который, придерживаясь плана, где обозначены цель урока, тема, задачи воспитания, обучения, развития — отбывает урок, произнося вслух записанные в конспекте слова. Если ученики проявляют свои цели и намерения, а учитель может управлять их самостоятельностью и помогать им с интересом решать нужные задачи и с интересом приобретать нужные умения и навыки — прекрасно. Учитель из любой инициативы класса «кует педагогику», а не отбивает у детей охоту к инициативе и самостоятельности, рассматривая их как главную опасность своему спокойствию. Встречаются такие учителя, которые эту безынициативность детей считают дисциплиной. Они превратили рабочую, подлинную дисциплину (нормальные умения следовать общепринятым правилам — сдержаться, дождаться времени для высказывания или поторопиться, чтобы успеть) в терпеливое пережидание детьми ритуала обучения, удобного для учителя. Ритуал легко выполняют дети с особым душевным складом — послушные, покорные, старательные — и не могут вытерпеть подвижные, активные, горячие. За время обучения в школе ребенок должен приобрести огромное количество навыков и знаний. Он их и приобретает, но, к сожалению, не всегда под руководством квалифицированного специалиста-педагога. Некоторые учителя терпят педагогическое фиаско нередко из-за неумения деликатно, терпеливо и изобретательно вести борьбу за осуществление своих педагогических желаний, целей, задач. Всем ясно, что сказать ученику о том, что, как и когда надо делать — легко, но не эффективно. Эффективнее, чтобы ученик сам что-то понял, открыл для себя и научился, то есть, проявление инициативы ученика является важнейшим условием эффективной педагогической работы. Лучшие из учителей с первых же шагов в классе ведут работу по организации условий для проявления ученической инициативы. Иногда им для этого приходится задавать увлекательные, каверзные загадки, иногда — преподносить воодушевляющие сведения, интересные рассказы. Главное — предоставить инициативу детям (а когда они ее не берут, то найти способ заинтересовать их, то есть найти способ навязать им инициативу), а затем управлять процессом ее использования. Для этого требуется умение изобретательно и сложно вести наступление. Оно украшает работу учителя. При этом учитель, как и всякий другой человек, пользуется всеми доступными ему средствами (например, повышение голоса, разнообразие словесных воздействий, уточнение цели, переключение внимания учеников на новые объекты, паузы). Но один из приемов особенно украшает профессионализм учителя — шутка, юмор. Если ученики работают у данного учителя не из-под палки, то есть «учат себя» (учатся), они хорошо и легко ориентируются в тех невысказанных советах, которые содержатся в шутке и юморе. Причем юмор как педагогический прием дает возможность ученику исправиться не тогда, когда в ошибку, оплошность ткнул учитель, а когда он сам заметил ее, поняв намек-шутку. И это делает прием пригодным для самого широкого употребления. А если школьники не воспринимают юмора учителя? Обижаются, жалуются, вступают в конфликт? Обычно такая негативная реакция на шутку свидетельствует о глухой обороне класса. Тут уж шутки выглядят натужно и демагогично. «Но, в конце-то концов, — рассердится читатель, — разве не бывает так, что учитель хочет их научить, а они не хотят учиться?» Если это является препятствием на пути к цели, то какой? К цели спокойно, без хлопот осуществить на уроке все запланированное? Или занять царственное, главенствующее положение? Умеете ли вы сами вникать в чужие заботы? Может быть, шум в классе свидетельствует только о том, что ученикам нечего слушать? Ведь каждый человек, если слушает, то всегда — заинтересованно, или не слушает вовсе. Если у класса отсутствует интерес, то учителю с этим лучше считаться, не то возникнет смешная ситуация со скамейкой: человек приходит в ярость — топает ногами, кричит, размахивает кулаками — и все потому, что, когда он захотел сесть, скамейка не подошла к нему и («вы только подумайте!») даже не откликнулась! Вообще-то отсутствие интересов является тяжелой и редкой патологией. Подавляющему большинству людей, в том числе школьникам, присущ интерес и активность, которые особенно ярко проявляются, если их не гасили «воспитатели» на предыдущих этапах развития. Но даже почти погашенные интересы, как показывает опыт, еще способны у школьников разгораться. Поэтому при общении с классом и с каждым учеником пусть каждый учитель верит в то, что если он будет заниматься воспитанием и обучением детей, сегодня и сейчас находящихся перед ним, то можно в конце концов найти пути, способы и средства заинтересовать их работой. Сразу после урока учителю иногда бывает трудно отличить «неудачу» от «удачи», особенно если ситуация была конфликтная. Тогда он может измерить каждую конкретную ситуацию с помощью вопросов:
Например, учитель литературы для урока по изучению романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» подготовил следующие задания:
— Найдите и прочитайте места, показывающие отношение автора к «униженным и оскорбленным». Сами по себе «вопросы», казалось бы, не вызывают сомнения в готовности учителя к уроку. Но уже первое запланированное задание не заинтересовало старшеклассников (второй вопрос измерения). В ответах они были лаконичны и равнодушны. Не реагируя на пассивность класса, учитель продолжал задавать вопросы, вытягивая из учеников запланированные ответы (третий и четвертый вопросы измерения), не обращая внимания на насильственный характер такого «мертвого» общения, что делает очевидным ответ на первый вопрос измерения. Обобщим измерение этой ситуации. Цель учителя — обеспечить видимость урока. Реакция учеников на цель — не откликаются, замкнуты, пассивны (они не поднимают рук; неохотно перелистывают страницы; прячут глаза; те, кого вызывает учитель, встают с места очень медленно). Сопротивления учитель не замечал, так как формально дисциплина не нарушалась. Изобретательность в наступлении учителю не понадобилась, так как у него не было нужды в общении с учениками. Мы «измеряли» блиц-зарисовку самого обычного урока, на котором учительница не проявляла никакой живой заинтересованности в выявлении подлинных соображений учащихся. Она говорила слова, не стремясь, не добиваясь взаимопонимания. Она предоставляла (и навязывала) инициативу ученикам, но для использования только в очень узких рамках. И ученики в ее поведении угадывали такой подтекст: вы можете ответить, но давайте только тот ответ, который я от вас жду! Учителя действительно часто ждут от детей не их собственного мнения («ведь они еще ничего не знают, не понимают — какое у них может быть мнение!»), а послушного повторения того, что им было сообщено на этом или предыдущем занятии. Другой учитель литературы во время изучения того же материала использовал на уроке методический прием, который условно называется «шапка вопросов». Каждый ученик на полоске бумаги написал свой вопрос по роману Ф.М.Достоевского и, скатав полоску в трубочку, положил в «шапку». Таких «шапок» было три. В одну старшеклассники складывали записки с вопросами для проверки знания текста; в другую — связанные с выяснением того, как относится отвечающий к изложенному в записке мнению, впечатлению от романа, суждению о персонажах; и в третью «шапку» складывались вопросы по роману «Преступление и наказание», на которые сам спрашивающий ученик затрудняется ответить. Среди вопросов в первой «шапке» были, например, такие: «Сколько раз Порфирий Петрович встречается с Раскольниковым?»; «В какой части романа больше всего глав?». Примеры из второй: «Мне не нравится Раскольников, особенно за его отношение к сестре, а тебе?»; «На месте Сони я не стала бы давать деньги отцу [Семену Захаровичу Мармеладову] на водку. Думаю, что я права». И наконец, примеры из третьей «шапки»: «Я не понимаю, зачем Раскольников сам во всем признался»; «Мне непонятно, чему учит роман. За что некоторые любят Достоевского?» Трое учеников по желанию вытянули по одному вопросу из каждой «шапки» и после небольшой подготовки, во время которой можно было пользоваться текстом романа, ответили на вопросы. Пока они готовились, остальные ученики, разбившись по парам, обсуждали свои вопросы и возможные ответы на них. Когда начались ответы добровольцев, класс слушал их с большой заинтересованностью. Оказалось, что они интересно отвечали и обстоятельно излагали свое мнение даже по вопросам явно, не серьезным. И те, кто их задал, в первую очередь были поражены возможностью серьезно на них отвечать. Задание настолько понравилось, что ученики стали настаивать, чтобы учитель еще раз разрешил, теперь уже другим желающим (число которых быстро возросло), испытать себя на вопросах. Педагог нехотя согласился, но с условием, что, так как время ограничено, к «шапке вопросов» выйдут только пять учеников, каждый из которых ответит только на один вопрос. Было даже странно видеть, что учитель не заставляет учеников отвечать на вопросы, а наоборот, вынужден инициативность, захлестнувшую класс, ограничивать (жестко распределять). В целом эпизод с «шапкой вопросов» был самым эмоциональным на уроке и явно способствовал возникновению и укреплению интереса учеников как к содержанию романа, так и к изложению своих впечатлений о нем. Измерим эту ситуацию. 1. Цель общения учителя с учениками — создать ученикам на уроке условия для активного формулирования (или формирования и уточнения) своего понимания романа Ф.М.Достоевского. Для достижения этой цели учитель предоставляет инициативу классу — вопросы задавали (письменно на листочках) сами учащиеся. 2. Реакция учеников заключалась в появлении и нарастании интереса; они не только добровольно взяли инициативу, но и столь увлеченно стали ею пользоваться, что учителю к концу задания пришлось ее несколько ограничить. Педагогический парадокс возникшей ситуации заключается в том, что хотя учитель не сам пользуется инициативой (то есть не «учит» детей), но дети, тем не менее, учатся (учат себя), и учатся с интересом и плодотворно. 3. Препятствием на пути такого обучения явится отказ любого из учеников а) придумать, записать вопрос и б) тянуть вопрос из «шапки». Чтобы снять отказ по придумыванию и записи вопросов, учитель разрешил задавать вопросы практически любые по каждому из трех типов. Он даже привел пример: «Сколько стоит книга?»; «Сколько букв в названии?» Такие примеры вызвали у школьников улыбку, и ни один из них эти вопросы не повторил. (В конце урока учитель спросил у учеников, как бы они стали отвечать, если бы им достался вопрос из примера, приведенного учителем в начале урока? Самыми интересными вариантами ученики признали следующие: на вопрос о стоимости книги отвечать о ее духовной стоимости для человечества; в ответе же на вопрос о количестве букв обратить внимание на «философию» слов, входящих в название; были предложены словарные цепочки: преступление — переступить (что?) — ступня — ступа — иступление; наказание — казнь — наказ — сказ — сказание.) Отказы тянуть вопросы снимались игровым азартом и тем, что сначала к доске шли только желающие. А они, по-нашему мнению, при таком методическом приеме появятся всегда, т.к. ученики видят, что будут отвечать на вопросы своего же товарища и поэтому не боятся в формулировке вопроса увидеть указующий и проверяющий перст, встречи с которым они столь старательно избегают. 4. Изобретательность учителя в том, как он вел скрытое (то есть педагогическое) наступление для достижения своей цели, выразилась в а) умелом нагнетании азарта: б) в тех наводящих вопросах, советах, брошенных мимоходом подсказках, которыми он сопровождал ответы учеников, то особо обращая их внимание на их же собственные слова, то вызывая недоумение, то есть, учитель подхватывал, продолжал, помогал развивать находки, идеи, интерпретации учащихся с тем, чтобы наиболее полно выразил свое личное понимание романа каждый старшеклассник. Измерять можно не только ситуации или отдельные уроки, но и эффективность педагогической работы в ходе всего учебного года. Чем успешнее идет работа учителя, тем более широко он предоставляет инициативу классу. Начало уроков в сентябре не должно повторяться в декабре, марте, мае. Что-то из норм коллективной работы может усваиваться и в первую неделю учебного года, освобождая в планах учителя место новым целям, достижение которых, в свою очередь, позволяет сделать следующий шаг и т.д. Таким образом дети осваивают всё более широкие и глубокие сферы самостоятельности. А это и есть цель борьбы учителя, которая не может встретить сопротивления, так как ребенку свойственно стремиться к самостоятельности. Значит, не может быть и глухой обороны ученика, не может быть конфликта, а есть только распределение инициативы и, в крайнем случае, борьба за нее. В заключение предлагаем читателю выполнить нехитрое задание: разделив лист бумаги вертикальной чертой пополам, поставьте знак минус над его левой половиной и знак плюс над правой. Далее заполните каждую из половин краткими характеристиками (эпитетами), которые учитель применяет к ученикам. Соответственно, под минусом записывайте отрицательные характеристики, а под плюсом — положительные. При выполнении этого задания не смущайтесь, если в левой части у вас оказалось слов больше, чем в правой, или наоборот. Надеемся, что вам удалось хоть в одной части набрать не менее пяти качеств. Проделанная вами работа показывает и то, какого ученика вы хотели бы иметь перед собою, и то, какие недостатки детей вы в настоящий момент воспринимаете как препятствие в своей работе. Например, слева у вас записано: ленивый, неаккуратный, трус, пассивный, лживый, нахальный, эгоист, тугодум, глупый, — а справа: веселый, собранный, сообразительный, активный, внимательный, увлеченный и т.д. Разумеется, в жизни реальный ученик характеризуется сочетанием качеств из обеих половин: ленивый, веселый, лживый; или — аккуратный, умный, нахальный и т.п. Хороший учитель, опираясь на достойные качества ученика, дает ему возможность исправить его слабые стороны. Эта работа по переделыванию «минусов» в «плюсы» должна стать обязательной заботой учителя. Ибо только кропотливая борьба учителя превратит пассивного в активного, злого в терпимого, неаккуратного в собранного, эгоиста в человека, внимательного к окружающим и ответственного перед людьми за свои поступки. Подводя некоторые итоги сказанного, мы хотим повторить, что всякое списывание учителем своих неудач в учебно-воспитательной работе на недостатки учеников является признаком педагогической непрофессиональности. Если мы не потеряли в своей работе способность к творческому обновлению и совершенствованию, то всякое столкновение с трудностью в общении с учеником мы воспринимаем как возможность для профессионального роста. |
Похожие:
 | Учебник для вузов / Ю. Д. Красовский. 3-е изд., перераб и доп. М., 2007. Гл. 18 С. 355-365 ... |  | Учебник для вузов. 2-е изд., перераб и доп. М.: Юнити-дана, 2001.... Крылова Г. Д. Основы сертификации, стандартизации, метрологии: Учебник для вузов. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Юнити-дана, 2001.... |
| Учебник для вузов. 2-е изд., перераб и доп. М.: Юнити-дана, 2001.... Крылова Г. Д. Основы сертификации, стандартизации, метрологии: Учебник для вузов. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Юнити-дана, 2001.... | | Тема Предмет и функции философии Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: Учебник. – 4-е изд., перераб и доп. – М.: Тк велби. Изд-во Проспект, 2010. – Гл. 1-3 |
| Учебник для вузов / под ред. А. И. Добрынина, Л. С. Тарасевича. 3-е... Экономическая теория: Учебник [для вузов] / Борисов Евгений Филиппович. 3-е изд., перераб и доп. М.: Юрайт, 2004. 399с. Библиогр... | | Theory of translation П 78 теория перевода (с английского языка на русский и с русского языка на английский): Уч на англ яз. – Владивосток: Изд-во Дальневост... |
| Theory of translation П 78 теория перевода (с английского языка на русский и с русского языка на английский): Уч на англ яз. – Владивосток: Изд-во Дальневост... | | Учебник для юридических вузов. 5-е изд., перераб и доп. М.: Юристъ. 256 с Соответствие гос (для федеральных дисциплин) или соответствия требованиям ооп (для региональных и вузовских) – указание на недостаточно... |
| Кафедра общей и клинической психологии Психология и педагогика: учебно-методическое пособие для студентов медицинских и фармацевтических вузов / М. Е. Волчанский, В. В.... | | Учебник для студентов высших медицинских учебных заведений. М.: Изд центр «Академия», 2006 Гигиена: Учебник 2-е изд., перераб и доп. / Под ред акад. Рамн г. И. Румянцева. М.: Гэотар-мед, 2001 |
| Э. А. Арустамов и др. 8-е изд., перераб и доп. М Природные катастрофы [Текст] / Р. Крумменерль; Пер с нем. Е. Ю. Жирновой. М. Ооо тд | | Коммуникативная культура педагога Волков В. А. Универсальные поурочные разработки по физике: 9 класс. 2-е изд., перераб и доп. М.: Вако, 2010. 368 с |
| Содержание №5, 2010 Химия Гигиена: Учебник 2-е изд., перераб и доп. / Под ред акад. Рамн г. И. Румянцева. М.: Гэотар-мед, 2001 | | Социология. Социальные науки ... |
| Интернет-экзамен в сфере профессионального образования Волков В. А. Универсальные поурочные разработки по физике: 9 класс. 2-е изд., перераб и доп. М.: Вако, 2010. 368 с | | Классный час «Справедливость к себе и одноклассникам» Классные часы: 3 класс. – 2-е изд., перераб и доп./ Авт сост. Т. Н. Максимова, Н. Н. Дробинина. – М.: Вако, 2010 |
