Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб и доп
Скачать 5.54 Mb.
|
В ситуации, когда ученики решают трудную задачу, учитель может существенно облегчить их поиски, включая в свою речь обертоны действия ободрять. В оттенках этого действия просвечивает то, что люди называют добротой. Добрые глаза — это ободряющие глаза. Не одобряющие, а ободряющие, то есть ждущие чего-то хорошего, правильного от того, к кому обращены. Добрый голос — это голос поддержки, которая начинает ощущаться, когда звучание речи с более низких нот переходит к более высоким, а губы слегка «вытягиваются в трубочку». Такое звучание голоса всегда свидетельствует, что в состав подтекста речи входит либо само воздействие ободрять, либо его оттенок. Способы воздействия на ВООБРАЖЕНИЕ — удивлять и предупреждать — рассчитаны на догадливость собеседника. Оба они связаны с предоставлением партнеру времени на то, чтобы он дорисовал, довообразил сообщенные сведения и начал действовать соответствующим образом. Воздействующий как бы интригует и томит слушателя. Этим типом словесных действий часто пользуются и ведущие концерт (удивляют), и всевозможные шантажисты (предупреждают). Действие «удивлять» читается в «возвратном» движении головы после ее движения вперед на ударном слове, а также в прямом, открытом взгляде и в ожидании потрясения партнера, то есть эффекта от полученного сообщения. Действие «предупреждать» обязательно сопровождается прищуренным, косым взглядом, настороженностью. Если читатель скосит свой взгляд в сторону, то обязательно почувствует эту настороженность. При «тяжелом» взгляде предупреждение становится близким к угрозе, а при «легком» — к озорству, веселому кокетству. Ехидный голос, возникающий при действии «предупреждать», может отравить любое общение. Стоит хотя бы одному собеседнику начать действовать на воображение разными намеками, «не раскрывая карты», как отвечающий, «заражаясь», переходит на такое же воздействие. И получается не разговор, а обмен колкостями и обиды. Большинство учителей часто и виртуозно пользуются в своей работе воздействием предупреждать. Однако не менее важно для учителя уметь удивлять. Действие «удивлять» часто использует учитель, считающий, что сообщаемая им информация для учеников приятна и даже долгожданна. «Я буду вести у вас самый замечательный предмет! Итак,... (здесь обе руки вскидываются непринужденно вверх, как на «параде алле») — география!» После такой подачи класс готов аплодировать, даже не зная, что его ждет впереди. Этот праздничный, концертный стиль возможен во всем: «На глупые вопросы не отвечаю!!!» или «За контрольную нет ни одной двойки!!! (и наоборот — все двойки!!!)», или «О том, что было дальше, вы узнаете на следующем уроке!!!». Подобный стиль поведения делает учителя веселым и доброжелательным. Он всегда держит спину прямой, голову — гордо (но не высокомерно) поднятой. Знания, выдаваемые с помощью действия «удивлять», становятся для учеников подарком. Воздействуя на воображение, этот способ речевого поведения помогает пробуждать способности и таланты учеников. Действие «удивлять» предполагает существование каких-то еще неведомых слушателям интересных областей знаний. А признание учителем существования таких областей хорошо само по себе. Обыкновенно учителей, умеющих удивлять, называют артистическими натурами. Воздействующий на ВОЛЮ стремится к немедленному или скорому изменению поведения партнера. Термины «просить» и «приказывать» обозначают два противоположных «чистых» способа воздействия на волю. Учителям следует помнить — если к грамматической повелительной форме глагола присоединяется вежливое «пожалуйста», то это еще не значит, что говорящий просит. Просьбы может не быть и в том случае, если воздействующий сопровождает свою повелительную интонацию словами «я очень тебя прошу». Любой собеседник (и особенно ученик) это хорошо чувствует. Просьба выражается в готовности всего тела получить желаемое. Когда протянутая рука, открытая ладонь, полные ожидания глаза — всё обращено к партнеру, тогда и в голосе начинает звучать чистая и яркая просьба. «Достань, пожалуйста!» — при этом рука не «ждет», а «указывает», глаза не «просят», а требуют послушания, и приподнятый подбородок говорит о готовности «подавлять» любое неповиновение — в результате звучит отнюдь не просьба, здесь возникает словесное действие приказывать. Если же к поручениям, заданиям и требованиям учитель добавляет хотя бы немного, но подлинного действия просить, то ученикам бывает гораздо легче соглашаться на послушание. Оттенок просить в высказанных вами требованиях делает для детей очевидным, что их осуществление вам зачем-то очень-очень нужно (разумеется, если сами дети еще не научились выполнять эти требования без ваших напоминаний, то есть не приняли их, как обязательное условие работы). Учитель, прибегающий к действию приказывать, вероятно, считает, что всем всего не объяснишь или что понимание в принципе невозможно, поэтому в совместной работе можно только приказывать и повиноваться. Но, как каждый знает по своему собственному опыту, мы слушаем только тех, кому добровольно отдали право распоряжаться, или тех, за кем сила, способная подавить непослушание. Все остальные приказы часто вызывают у нас естественное сопротивление и желание приказать «наперекор». Тон распоряжений и приказов, царящий на многих уроках, особенно в начальной школе, впитывается детьми и переносится ими в общение между собой, что обычно создает скандальную атмосферу, а в соединении с утрированным утверждать приводит к дракам и ябедничеству. Приказывать уместно и даже необходимо, когда требование сводится к простому движению, которое нужно выполнить ученику: встать или сесть, взять или положить, открыть или закрыть. Чем проще — тем лучше, тем ситуативно результативнее. Смешно прибегать к действию приказывать, когда говоришь о чем-то обобщенном, отдаленном или возвышенном. Еще смешнее приказывать, когда всего-то навсего сообщаешь свое мнение по какому-то поводу. Хотите в глазах коллег и родителей быть смешным — «держите» пристройку к действию приказывать с утра до вечера. Некоторым учителям, пользующимся, на наш взгляд, очень неудачным термином-ярлыком «авторитарная педагогика», от которой они стремятся уйти, кажется, что воздействие приказывать всегда следует изгонять из своей речи. Но на самом деле это и невозможно, и не нужно. Уметь приказывать педагогу совершенно необходимо. Если в жизни он этим действием пользуется редко и неумело (такие люди встречаются), то для работы в школе ему приходится специально учиться этому, так как он обязательно сталкивается с ситуациями, в которых некогда рассуждать и поневоле приходится прибегать к подавлению своеволия. Самые типичные ошибки учителей во время воздействий «приказывать», «распоряжаться» заключаются в том, что воздействия направляются не только на волю учеников. Поэтому приказы получаются не «чистыми». И именно они чаще всего воспринимаются адресатом как обидные, оскорбительные. Добиться выполнения таких приказов учителю трудно. Приказ «чистый» не оскорбителен и не обиден. Конечно, если только он не является единственным способом общения учителя с учениками. А вот приказ с оттенками предупреждать воспринимается уже как угроза. Появление в приказе обертонов упрекать сразу низводит его до вульгарной ругани (которую учителя чаще всего и отождествляют с действием приказывать). Когда же к приказу добавляется действие объяснять, то получается «вдалбливание», всегда обидное для собеседников. В ситуациях, близких к конфликтным, учителя особенно часто прибегают к подобным «гремучим смесям», которым явно не место в педагогической работе. Все частные случаи словесного воздействия на партнера имеют общее свойство: смысл произносимой фразы может резко расходиться с содержанием бессознательно преследуемой цели (направленности), которая и определяет способ словесного воздействия. Так удивлять можно, сообщая что-то чрезвычайно неприятное и страшное. И если человек «удивляет» таким сообщением, значит он видит в нем нечто, якобы облегчающее положение партнера. Парадоксальность такого соединения особо подчеркивает неприятную сторону произносимого. Театральным искусством этот прием давно подмечен и взят на вооружение для создания на сцене достоверного общения соответствующих персонажей. Можно «предупреждать», «упрекать», «утверждать» словами: «Сейчас я удивлю вас очень приятным известием». И наоборот — узнать что-то важное у человека можно, воздействуя не на его память (узнавать), а на воображение способом предупреждать, в котором даже оттенков действия узнавать практически не будет. Нередко правильное определение способа словесного воздействия раскрывает, чего же именно добивается человек помимо или даже вопреки словам, им произносимым. Представление о способах словесных действий не следует отождествлять с бытовым значением соответствующих слов. Кто-то из учителей, рассказывая об успешном достижении своей цели, говорит, что сначала он своего собеседника-«противника» чем-то удивил, потом что-то объяснил и когда, что-то узнав, на что-то ему намекнул — он тут-то и послушался, согласился, сделал и т.д. Если все эти глаголы используются им не в терминологическом, а в повседневно-бытовом значении, то на основании услышанного воссоздать подлинную картину случившегося невозможно. А следовательно, рассказ учителя не станет частью активного педагогического опыта слушающего его. В такой беседе при всей видимости передачи индивидуального педагогического приема этой передачи как раз и не происходит — польза здесь ограничивается психотерапевтическим эффектом задушевной беседы с коллегой. Даже самая скромная тренировка в распознавании способов словесных воздействий и в их использовании способствует росту педагогического профессионализма. Помимо появления возможности реально передавать и усваивать накопленный опыт учителю открываются способы сознательно разнообразить свою речь, делать ее действенной, выразительной. Речь учителя становится интересной, когда смысл слов умышленно не соответствует способу словесного действия, которым он пользуется, произнося слова. Приказывает фразой: «Ты, Таня, мне сейчас очень нравишься!». Просит: «Я поставлю вам тройку». Узнает: «Вы откроете тетради, чтобы я проверила?» и т.п. Учитель легко заметит, что техника словесных действий, взятая из театральной школы, поможет наконец-то осуществить мечту А.С.Макаренко о том, чтобы педагоги умели произносить фразу «поди сюда» двадцатью шестью способами. (Кстати говоря, одиннадцать простых словесных действий П.М.Ершова позволят учителю овладеть умением использовать более ста оттенков в произнесении этой фразы). Знание закономерностей словесных действий помогает учителю и лучше ориентироваться во внутреннем мире воспитанника, точнее определять его представления о себе и об окружающих. Учитель оказывается готовым в любой ситуации подметить, к какой стороне психики своего партнера адресует интонацию своих реплик тот или иной ученик, увидеть, дал собеседник к этому веские основания или нет, и, возможно, удержаться от банального объяснения избранного учеником способа общения неисправимыми особенностями его характера. Такое объяснение обычно приводит учителя к столь же банальному одергиванию этого ученика. Известно, что среди людей одним свойственно подозревать всех, например, в хитрости, другим — в глупости, третьим — в дурных наклонностях, четвертым — во враждебных претензиях и т.д. Эти установки отражаются в том, что каждый предпочитает соответствующие способы словесного воздействия всем остальным. Чьим предпочтениям подражает ученик? Предпочтение, перенимаемое в раннем возрасте в микросреде, «цементируется» к 7 —8 годам и не вдруг поддается изменению, особенно если ученик не сталкивается с альтернативными способами воздействий. Например, в разговоре со сверстником ученик груб. Если учитель, удержавшись от одергивания, открыто признает виртуозность его речи и порадуется ей (удивлять + ободрять), или поинтересуется, может ли он разговаривать еще грубее («чистым» вопросом), или искренне попросит научить его — учителя — таким ярким, сильным интонациям (ведь в жизни, якобы, все может пригодиться) — то у ученика, как и у всех присутствующих его сверстников, появится больше шансов увидеть или заново открыть всегда возможную вариативность воздействий, о чем многие из них постоянно забывают, или даже не подозревают, автоматически пользуясь когда-то скопированным шаблоном. Словесные действия могут помочь учителю не только в прилюдном переубеждении, переориентации ученика на уроке или перемене, но и в случае, когда не ладится задуманная индивидуальная беседа. Педагог может определить, в чем на данный момент состоит главное препятствие: в том, что ученик чего-то не понимает или не представляет, или что-то забыл, или слишком колеблется, нерешителен и т.д. А.определив это, он может направить имеющуюся в его распоряжении силу аргументов на конкретный раздел психики ученика. При этом, учитывая ситуационную целесообразность, он будет какой-то направленности избегать, а к какой-то возвращаться вновь и вновь, используя способ воздействия в максимально «чистом» виде. Подчеркнем, что сам выбор учителем того или иного типа словесного воздействия связан с его педагогическим пониманием сложившейся ситуации. Оно может быть более или менее глубоким, полным, верным, но оно возникает всегда и у всех. Чаще всего это понимание и вызываемые им действия формируются у учителя на почве его привычек, установок, предпочтений, сложившихся в течение всей жизни. Поэтому богатый практический опыт или широкая эрудированность учителя обычно способствуют верному пониманию ситуаций и определяют эффективность его последующих действий. А «типология словесных действий», используемая в качестве лоции, позволит учителю — при желании — заранее огибать едва виднеющиеся «рифы» и не теряться, не опускать руки, если корабль-урок вдруг начнет садиться на мель. Практикум по овладению словесными воздействиями Чуткое восприятие учителем особенностей поведения, как своего, так и собеседника, а также свобода и вариативность в общении могут и должны стать объектами профессионального совершенствовании и развития. Этому может быть посвящен не только студенческий семинар-практиум, но и очередной педсовет в школе. Для этого следует доклады учителей заменить на обязательное выполнение всеми присутствующими панировочных упражнений из театральной педагогики. Как показывает практика, проведение этих упражнений не вызывает особых трудностей и эффективно развивает педагогический интерес и чуткость к «языку действий». Так, например, всем участникам педсовета можно предложить упражнение «СКУЛЬПТУРЫ». Учителя, разбившись на четыре группы, в каждой из них договариваются, кто будет «актером», «режиссером», «скульптором». Все остальные в группе становятся «скульптурами». Ведущий (в том случае, о котором мы рассказываем, им был завуч средней школы) раскладывает на столе карточки, на которых написано: «Я приказываю!» «Я предупреждаю!» «Сейчас я вас удивлю!» «Как вам не стыдно » и т.д. Карточки раскладываются надписями вниз, после чего один из учителей, выбрав наугад, переворачивает карточку и зачитывает вслух, что на ней написано. Прочитанное становится для всех групп общей темой. После этого школьные столы в классе были сдвинуты к стенам и в освободившемся пространстве каждая группа приступила к работе. Сначала «актер» с помощником в своем «кружке» сыграл заданную тему. «Режиссер» помогал советами, подсказывал слова и объяснял обстоятельства этюда-сценки. После этого «скульптор» начинал «лепить» из своих педагогов фотографию сыгранного. Подчеркнем, что все четыре группы работали в одном классе, и это с режиссерской точки зрения очень правильно — если какая-то из групп уйдет из класса «порепетировать» в другое помещение, то единая рабочая атмосфера нарушится, что неизбежно отразится и в появлении у «выступающих» скованности, и в потере интереса у «зрителей». Во время работы учитель, ведущий педсовет, курсировал между работающими кружками и подбадривал отстающих или поторапливал увлекшихся, координируя таким образом общий ритм работы. Когда все группы были готовы, ведущий объявил «вернисаж», и каждая из групп выставила свой вариант скульптуры (две команды выставили скульптуры не одиночные, а многофигурные). Все, не занятые в «скульптурах» учителя, стали, разумеется, сравнивать, обсуждать варианты, отмечать схожесть и различие, степень достоверности или условности, выразительности и точности. Особо ценно было то, что некоторые учителя обращали особое внимание на направление и «содержание» взгляда, положение корпуса, головы, рук, ног, то есть на те компоненты, из которых и слагается «язык» бессловесных действий. После такой своеобразной разминки все учителя уселись на стульях в круг (столы остались сдвинутыми к стене), а ведущий «разбил» его на два полукруга и, дав каждому полукругу одну и ту же фразу («Я жду тебя уже битый час»), объяснил, что после небольшой тренировки каждый в полукруге произнесет один и тот же текст, не повторяя предыдущих вариантов подтекста. Потом учителя каждой группы демонстрировали, как они произносят заданную фразу по-разному, не повторяясь, в то время как противоположная команда увлеченно и придирчиво принимала их работу. Подобный стиль обучения (в данном случае — обучения педагогов умению замечать «мелочи» поведения и по-режиссерски усматривать в них те или иные цели) называется социо-игровым (подробнее см. стр. 323—324). Стиль этот, как, видимо, помнят внимательные читатели, является результатом синтеза дидактики (науки об обучении) с театральной педагогикой. При проведении педсоветов социо-игровой стиль может использоваться не один раз. Для продолжения добровольного самостоятельного развития чуткости к бессловесным и словесным действиям, составляющим наше поведение, учителям можно предложить и более сложные, но не менее увлекательные задания, связанные со словесными воздействиями. Напомним, что воспитание и обучение неразрывно связано с умением воздействовать на учеников в ходе общения, с влиянием на их поступки, со стимуляцией их позитивной активности и сдерживанием тенденций негативных. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют персональную педагогическую технику, которая явно перекликается с отдельными моментами актерского мастерства и может на него опираться. И взрослые, и дети склонны не осознавать свои, принадлежащие подсознанию, более или менее виртуозные навыки воздействия на партнера. Поэтому на педсоветах-практикумах по педагогической технике учителям через актерские этюды (часто этюды-шаржи) приходится переоткрывать то, чем они постоянно пользуются дома и на работе, не отдавая себе отчета, как они это делают. Упражнение «ЗАРИСОВКИ» заключается в том, что учителя, объединившись в тройки (двое — «исполнители», третий — «режиссер»), показывают небольшие импровизации, в которых наугад выбранное ведущим среди лежащих на столе карточек одно и то же действие (приказывать, просить, упрекать, ободрять, удивлять, предупреждать, отделываться, объяснять, узнавать, утверждать и звать — см. стр. 20) выполняется разными людьми, а кем именно — указано на другой карточке, также выбранной наугад, но уже «посыльным» от каждой тройки. Когда свою импровизацию показывает одна тройка, все остальные учителя пытаются опадать, что было написано на доставшейся им карточке. Подчеркнем — чтобы «зрителям» было, что отгадывать, «исполнителям» приходится в своих «зарисовках» избегать слов-подсказок. Так, если тройкам досталось задание просить, то произнесение в этюде слов типа «я тебя очень прошу» или «умоляю» будет откровенной подсказкой, гак же как при задании упрекать — использование слов «как же тебе не стыдно». Когда учитель начинает понимать, что, например, фразами, банально подсказывающими действие объяснять («слушайте меня внимательно», «я сейчас расскажу»), можно и упрекать, и просить, и приказывать, то его природная чуткость к «языку действий» явно обостряется и, тренируясь, укрепляется, повышая педагогический профессионализм. Так, на одном педсовете учителям удалось увидеть и почти правильно угадать (что свидетельствует о хорошем уровне точности и работы учителей-исполнителей и восприятия учителей-зрителей) такие варианты:
К этому же типу заданий относится упражнение «РЕЧЬ ЭКСКУРСОВОДОВ». Учителя тянут билетики, в которых указаны характеры экскурсоводов. Например: восторженный энтузиаст новичок ученый-исследователь формалист глупый ментор недоверчивый перестраховщик. Педагогам, выполняя этюд, приходится искать тот способ словесного воздействия (или сочетание способов), который позволяет воплотить заданный характер, сделать его узнаваемым. Речь каждого экскурсовода особенная, сложная по составу действия, но имеющая один определенный стержень, который и важно поймать учителям для повышения своей квалификации. Задание «речь экскурсовода» требует выдумать ситуацию, может быть, использовать какие-то элементы костюмов, вспомнить какую-то, пусть даже примитивную, драматургию. На это нужна смелость, которая обязательно присутствует, если подобные педсоветы проходят достаточно регулярно и не реже раза в полугодие. Тогда социо-игровой стиль их проведения будет, «конденсируясь», все быстрее и легче обеспечивать учителям комфортное самочувствие на подобном педсовете-практикуме. Сконструировано много социо-игровых упражнений по отработке навыка свободного употребления словесных воздействий. Вот основные из них. Хозяин горы. Все учителя сидят в полукруге. Один стул в центре полукруга для хозяина горы. Учитель, вызвавшийся быть хозяином, тянет билет с подтекстом (опорным словесным действием). Он усаживается на стул и будет хозяином до тех пор, пока на любые вопросы, просьбы, приказы будет отвечать заданным подтекстом. Сидящие в полукруге пытаются «спихнуть его с горы», то есть задать такой вопрос, на который «хозяин» заданным подтекстом ответить не сможет. Тот, кому удается поставить «хозяина» в тупик, тянет новый билет и занимает стул «хозяина». Теперь уже его пытаются «сбросить» с горы. Упражнение очень нравится учителям, в ходе его выполнения возникает много смешных моментов. В нем, помимо пластичности и чистоты в использовании опорных действий, хорошо тренируется фантазия и находчивость, также весьма важные в педагогической работе. Замок и ключики. На стул в центре садится один из присутствующих — он «замок», который «откроется», то есть выполнит просьбу, команду своих коллег, если эта просьба или команда будет произнесена тем способом, который указан в билетике. Если же подтекст просьбы не совпадает, то «замок» отказывает автору просьбы, используя при этом тот самый подтекст, которым только что безуспешно пытался «открыть замок» автор просьбы. Когда же подтекст угадан, тот, чья просьба была выполнена, вытягивает новое словесное воздействие — «ключик», которым он будет открыт, и занимает место в центре. Если усилия присутствующих слишком не равны — одни активны, все время пробуют и часто «открывают замок», а другие пассивны, медлительны и поэтому не попадают на стул ведущего («замка»), — то упражнение быстро теряет привлекательность для участников. В этом случае можно- посоветовать следующие «усовершенствования». Все «ключники» разбиваются натри группы. I группа — подсказчики. Из их числа будет назначен открывающий «ключник». Остальные будут ему напоминать (пользуясь при необходимости тетрадями) те воздействия, которые он еще не использовал, то есть помогать «подбирать ключи». II группа – протоколисты. Они будут фиксировать на листочках последовательность применения словесных воздействий (фиксировать не то, что наметила I группа, а то, что реально получилось у их «открывающего»). III группа — судьи. Узнав из билета подтекст, «замок» отдает билет судьям. Если они видят, что замок не открывается, хотя «ключик» был подобран правильно, то сообщают присутствующим, что «замок заржавел» или «сломался». После каждого кона группы меняются местами против или по часовой стрелке: подсказчики становятся судьями, судьи — протоколистами, протоколисты — подсказчиками, которые выбирают в своей группе нового «ключника». При таком варианте упражнения активность участников выравнивается и упражнение получается живым. В упражнении «замок и ключики» ведущему целесообразно особо отмечать стремление «ключника» или «замка» к правдивости, естественности поведения. Например, одно дело, когда «замок» открывается молниеносно (то есть выбивается из игры— начинает улыбаться, сообщать словами, что «ключик» угадан), и другое — когда «замок» открывается не сразу, но не потому, что он не увидел «ключика», а потому, что сидящий в центре стремился оправдать свое согласие, сделать его естественным и потому согласился не вдруг, а поколебавшись. Хорошо, когда «ключники» это также чувствуют и подыгрывают в естественности, максимально скрывая заданность общения. Все это открывает учителям в упражнении особый интерес, давая навыки, которые будут им очень полезны в педагогической работе. Добавим, что, меняя способы воздействия на партнера, педагоги начинают чувствовать выразительность этой смены и сталкиваются с секретами появления настойчивости в поведении. Цепочка подтекстов (словесных действий). Все получают от преподавателя цепочку-партитуру из 3—4 опорных словесных действий. Например: упрекать, просить, намекать, объяснять. Участники придумывают (выбирают) задачу и, добиваясь ее решения в этюде, применяют именно эту последовательность воздействий. То есть находят такое поведение, которое бы соответствовало заданной «цепочке» и зависело от поведения партнера, его сопротивления выбранной исполнителем цели (которую ни в коем случае не следует объявлять заранее). Исполнителю приходится находить уязвимые места в обороне противника именно в тех разделах сознания партнера, которые заданы в цепочке-партитуре. Способ оправдания перехода от одного словесного воздействия к другому — в этюде принципиально импровизационный, но законы его протекания универсальны: оценка («стоп-кадр», неподвижность), перестройка, воздействие новым способом на партнера. Пропуск любой ступени выявляет ложь. Длительность же ступеней может быть разной (от секундной до затяжной). Угол зрения. На «площадку» выходят 3—4 человека. Перед выходом каждый из них вытянул билет, на котором указано одно из одиннадцати опорных словесных воздействий. Обговорив место действия, исполнители начинают этюд-импровизацию. При этом каждый пользуется только одним способом словесного воздействия (всегда только упрекает партнеров, или ободряет, или удивляет и т.д. — правда, эти воздействия можно использовать и с небольшими оттенками). От исполнителей требуется держаться единственного заданного действия, что бы с ними ни случилось и что бы ни происходило вокруг. Для того чтобы в ходе подобной импровизации у исполнителей возникали соответствующие «аргументы», им нужно воспринимать окружающую ситуацию всегда под одним углом зрения. Тогда в любом поведении партнеров они увидят предлог для упреков, для ободрений, для удивлений и т.д. Заданный «угол зрения» определяет как бы особую логику их поведения. ТАТЬЯНА (всегда узнающая — Светлане): — Ты сегодня позвонишь Ивановой? АНДРЕЙ (всегда упрекающий — Татьяне): — Что ты пристала к ней. Она уже устала. СВЕТЛАНА (всегда приказывающая — Андрею): — Отойди от нас. АНДРЕЙ (всегда упрекающий — Светлане): — Ты говоришь это мне? СВЕТЛАНА (всегда приказывающая — Татьяне): — Повтори. ТАТЬЯНА (всегда узнающая — Андрею): — Ты не уйдешь, как просит Светлана? И т.д. В заключение повторим, что хотя в жизни наблюдаются разнообразные типы общения, учителя часто осуществляют или невольно поддерживают тот, который возникает вокруг них стихийно. Мало того, для многих педагогов возникающие варианты оказываются стереотипными, поэтому их профессиональное видение скудеет, а работа становится монотонной. Избежать же этой напасти им поможет театральное искусство с его столь ценным для педагогики «языком действий». |
Похожие:
 | Учебник для вузов / Ю. Д. Красовский. 3-е изд., перераб и доп. М., 2007. Гл. 18 С. 355-365 ... |  | Учебник для вузов. 2-е изд., перераб и доп. М.: Юнити-дана, 2001.... Крылова Г. Д. Основы сертификации, стандартизации, метрологии: Учебник для вузов. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Юнити-дана, 2001.... |
| Учебник для вузов. 2-е изд., перераб и доп. М.: Юнити-дана, 2001.... Крылова Г. Д. Основы сертификации, стандартизации, метрологии: Учебник для вузов. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Юнити-дана, 2001.... | | Тема Предмет и функции философии Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: Учебник. – 4-е изд., перераб и доп. – М.: Тк велби. Изд-во Проспект, 2010. – Гл. 1-3 |
| Учебник для вузов / под ред. А. И. Добрынина, Л. С. Тарасевича. 3-е... Экономическая теория: Учебник [для вузов] / Борисов Евгений Филиппович. 3-е изд., перераб и доп. М.: Юрайт, 2004. 399с. Библиогр... | | Theory of translation П 78 теория перевода (с английского языка на русский и с русского языка на английский): Уч на англ яз. – Владивосток: Изд-во Дальневост... |
| Theory of translation П 78 теория перевода (с английского языка на русский и с русского языка на английский): Уч на англ яз. – Владивосток: Изд-во Дальневост... | | Учебник для юридических вузов. 5-е изд., перераб и доп. М.: Юристъ. 256 с Соответствие гос (для федеральных дисциплин) или соответствия требованиям ооп (для региональных и вузовских) – указание на недостаточно... |
| Кафедра общей и клинической психологии Психология и педагогика: учебно-методическое пособие для студентов медицинских и фармацевтических вузов / М. Е. Волчанский, В. В.... | | Учебник для студентов высших медицинских учебных заведений. М.: Изд центр «Академия», 2006 Гигиена: Учебник 2-е изд., перераб и доп. / Под ред акад. Рамн г. И. Румянцева. М.: Гэотар-мед, 2001 |
| Э. А. Арустамов и др. 8-е изд., перераб и доп. М Природные катастрофы [Текст] / Р. Крумменерль; Пер с нем. Е. Ю. Жирновой. М. Ооо тд | | Коммуникативная культура педагога Волков В. А. Универсальные поурочные разработки по физике: 9 класс. 2-е изд., перераб и доп. М.: Вако, 2010. 368 с |
| Содержание №5, 2010 Химия Гигиена: Учебник 2-е изд., перераб и доп. / Под ред акад. Рамн г. И. Румянцева. М.: Гэотар-мед, 2001 | | Социология. Социальные науки ... |
| Интернет-экзамен в сфере профессионального образования Волков В. А. Универсальные поурочные разработки по физике: 9 класс. 2-е изд., перераб и доп. М.: Вако, 2010. 368 с | | Классный час «Справедливость к себе и одноклассникам» Классные часы: 3 класс. – 2-е изд., перераб и доп./ Авт сост. Т. Н. Максимова, Н. Н. Дробинина. – М.: Вако, 2010 |
