Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб и доп
Скачать 5.54 Mb.
|
| как, зачем, кому и когда — только всё вместе определяет возникновение воспитательного феномена. Повторим типологические группы способов словесного воздействия: на внимание звать на мышление объяснять отделываться на память узнавать утверждать на чувства упрекать ободрять на воображение удивлять предупреждать на волю просить приказывать Прежде чем дать некоторые пояснения, наиболее существенные для педагога-воспитателя, отметим: хотя строго локальное воздействие на каждый названный «раздел» сознания13 встречается редко, знание этих «чистых» способов словесных воздействий позволяет научиться понимать словесные обращения, сложные по способу воздействия, полифонические. Поэтому педагогу полезно разбирать по действенному составу речь, и произносимую им самим, и обращенную к нему, и просто услышанную со стороны. В педагогической среде часто говорят о работе над ВНИМАНИЕМ учащихся. На уроках то и дело звучат призывы быть внимательным. На педсоветах обсуждают умение или неумение учителя удерживать внимание класса и т.п. При этом каждый раз в слово вкладывается разный смысл. Содержание термина «внимание» в педагогике невольно расширяется до понятия «сознание», так как начинает включать в себя и «мышление», и «воображение», и «память». Когда же «внимание» рассматривается в театральной «теории действий», то рассмотрение начинается с вопроса о том, какими конкретными способами у партнера (собеседника) активизируется именно то, что называется «вниманием». Если педагог попадает в ситуацию, когда ученики не склонны уделять ему свое внимание, он повышает голос. Переходит на крик. Стучит по столу или «звонит в колокольчик». Встает или поднимает руку. И так далее. То есть, он действует достаточно традиционными способами. Но знающему их заранее учителю лучше сначала прикинуть, какой из них может сработать. Возможно, учитель сразу поймет, что, скорее всего — никакой. А поняв это, решит поменять направленность своего воздействия и будет добиваться от учеников желаемого поведения, действуя не на внимание, а на другие «отделы» сознания. Например, па память или на волю. А на эти отделы существуют свои способы воздействия, которые у учителя, опять же, «под рукой». В результате он будет освобожден от судорожных метаний «вслепую». Тон невежливого, «базарного» разговора очень часто связан именно с употреблением говорящим словесного действия звать. Когда к вам обращаются, как к глухому (то есть «зовут» обратить на что-то внимание), становится неприятно и обидно не столько от смысла сказанного, сколько от тона. Педагогам следует помнить, что люди, общающиеся с теми, кто к другим невнимателен, обычно много кричат и говорят излишне громко. Человек же, уверенно рассчитывающий на внимание собеседников (и уже тем самым внимание к себе привлекающий) не будет тратить лишних усилий на громкую речь. Общение с партнерами он не будет начинать с воздействий на их внимание, за редкими исключениями. Как и в чем проявляется уверенность и настойчивость человека, мы будем особо рассматривать в шестой и седьмой главах. Воздействуя на МЫШЛЕНИЕ собеседника, люди обычно полагаются прежде всего на логику высказываемого, тогда как сами слушающие (в роли которых бывают все) гораздо большее значение придают особой терпеливо-растолковывающей интонации, которая помогает непонятному проясниться и стать понятным. Действия объяснять и отделываться адресованы мышлению собеседника. Напомним, что человек объясняет, если наведение порядка в голове собеседника нужно ему для осуществления каких-то своих дальнейших намерений. А отделываться человек начинает, если наведение порядка в голове собеседника — только средство, чтобы как можно быстрее избавиться от его неуместных притязаний. Все мы, обращаясь к иностранцу, плохо владеющему нашим языком, начинаем старательно произносить слова и жестами помогаем ему ориентироваться в связях между этими словами, понятиями. Это и есть наиболее «чистое» использование способов воздействия, обозначаемых термином «объяснять». Но для нас противоестественно пользоваться действием «объяснять» при обращении к человеку, от которого мы ждем быстрого понимания. Учителя, слишком часто произнося или подразумевая формулировку: «Что же тут непонятного?», — выдают свое полное нежелание видеть в ученике человека, стремящегося разобраться в трудной информации. Такое нежелание было бы допустимо или даже замечательно, если бы при этом сами учителя не ощущали свое превосходство от того, что являются носителями информации, как раз ценной и трудной для понимания учеников. Школьники попадают в неприятный переплет: с одной стороны, то, что «мы» — учителя — знаем, понять нелегко, а с другой, «что же тут непонятного?», поэтому «мы» — учителя — собственно объяснять-то никому ничего не собираемся. Если уж учитель сознает, что излагает нелегкий материал, то пусть он старается быть терпеливым и внимательным к затруднениям слушающих (вспомним «иностранцев»). Пусть он старается быть понятным, то есть использует в своем поведении «чистые» способы словесного воздействия объяснять. К сожалению, работа в школе нередко формирует у педагога привычку отделываться, что легко понять, приняв во внимание не профессиональные, а житейско-бытовые цели и установки рядового учителя. Неуместность в большинстве случаев действия «отделываться», основной подтекст которого «пойми и отстань», нервируют, обижают, оскорбляют ученика, как и всякого собеседника в схожих ситуациях. Кстати, невоспитанным и избалованным детям свойствен именно этот способ словесного действия в ответах на вопросы взрослых. Когда ребенок «отделывается», отмахивается, то взрослые в этом чаще всего видят повод для позиционных (см. главу 4) конфликтов на тему: «Да как ты со мной разговариваешь?!». Происходит это потому, что чистый способ словесного воздействия отделываться предполагает, что говорящий не признает единства своих интересов с интересами своего собеседника, а это всегда задевает за живое, даже взрослых. Впрочем, в педагогике бывают ситуации, когда «задеть за живое» Полезно. Например, учительнице уместно отделываться от активности «подлиз» и «ябед». Хотя случается, что некоторые учителя из мелочных корыстных соображений поощряют ее своей заинтересованностью, своим вниманием. Заметим, что иногда новый материал ученикам всё же полезно преподносить с легким оттенком «отделываться» — это, мол, вы и сами знаете. Это может быть уместным, ибо такой парадоксальный ход освобождает детей от накручивания преждевременных страхов и впадания в «ученическую кому», что особенно свойственно младшему школьному возрасту. Правда, освобождение может наступить при условии очень редкого употребления учителем воздействия отделываться. Иначе картина возникает совершенно иная — учитель опять так «занят» чем-то своим («блажью»), что даже объяснить по-человечески новый материал не удосуживается. Обычно учителя начинают отделываться, когда не могут объяснить ту или иную тему, в то время как воздействие отделываться может быть полезным только в том случае, если само объяснение данного материала не составляет учителю труда. Воздействующий на ПАМЯТЬ занят тем, что какие-то факты, сведения из ее «копилки» как бы достает (воздействие узнавать, задавать вопросы) или, наоборот, укладывает в нее (воздействие утверждать). Фраза о том, что учителю очень полезно не только знать о «чистых» способах действия узнавать, но и владеть ими, звучит как будто несколько странно. Что же здесь сложного, ведь все без исключения, когда нужно, могут задать достаточно «чистый» вопрос. Но могут — неосознанно. Так, например, учительница в заинтересованной беседе с ученицей-ябедой «чистых» вопросов может задавать много. А вот в ее речи на уроке — их может не быть вовсе. «Всем понятно?» — казалось бы, спрашивает учительница у класса. Хотя на самом деле она под видом вопроса может и отделываться — «ну сколько же можно повторять, надоело»; и утверждать— тогда, благодаря кивку головой вниз на ударном слове, в вопросе одновременно звучит и подсказка ученикам, что им следует ответить — «всем!»; и даже намекать на угрозу — «попробуйте только сказать, что не поняли...!» Оказывается, что некоторые учителя в подобных ситуациях не могут очищать свои вопросы от примесей других воздействий. А педагогу как специалисту по воздействию необходимо уметь сознательно и даже нарочно задавать «чистый» вопрос в самых, казалось бы, неожиданных и неподходящих ситуациях. Вопрос именно «чистый», то есть без распространенных в быту оттенков то утверждения, то отделывания, то угрозы, то кокетства. Способ воздействия узнавать характеризуется предоставлением собеседнику такой свободы, в которой ничто не подталкивает его к какому-то ожидаемому ответу, не намекает на то, следует ли ему ответить «да» или «нет», сказать «хорошо» или согласиться, что «плохо». То есть «чистый» вопрос возникает, если в поведении спрашивающего никак не фиксируется желание услышать какой-то определенный ответ. Если мы спрашиваем: «Вы взяли книгу?», — ожидая услышать утвердительный ответ, то это выразится в утвердительном кивке головы на слове «вы» и «чистого» вопроса не получится. Если же движение головы вниз заменить на легкое движение головы вперед-вверх, как, например, в вопросе «который час?», — то вопрос явно будет «чище». В бытовых ситуациях люди редко избегают предвзятости в вопросах. Естественно, что и учителя чаще всего своими «вопросами» толкают ученика на подыгрывание, на произнесение ожидаемого ответа, блокируя всякий другой. А это может вызывать у ученика и негативную реакцию. Поэтому, если уж у педагога возникло желание что-то выяснить на уроке, то делать это целесообразно максимально «чистым» способом. Базу для возникновения в поведении учителя действия «узнавать» создает позиция (сразу отметим, что для тех, кто работает, в основном, у классной доски, позиция эта — непривычна) совмещения своего нескрываемого незнания с ярко выраженным интересом к мнению других. Основоположник гуманистического направления в американской психологии Карл Роджерс в статье «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем», вспоминал: «Моего учителя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло шестьдесят лет, а искренний, неформальный интерес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается!»14 Точно выполняемое действие узнавать позволяет справляться с проведением самых трудных обсуждений и совещаний. Чем больше чистых вопросов, тем меньше обид, ссор, обвинений в «невнимательности» Искренний интерес к другим людям достаточно заразителен. Вы будете проявлять интерес к людям и окружающие станут интересоваться вами. Особенностью противоположного способа воздействия на память — утверждать — является своеобразная демонстрация знаний. Если человек, о чем бы он ни говорил («Вы живете весело»; «это интересно»; «Помогите мне, пожалуйста»; «Так хорошие дети не делают»; «Сейчас мы попросим Таню спеть»; «Я вас попрошу достать книги» и т.п.), вполне уверен в актуальности и универсальности своего запаса знаний и умений, то он считает это достаточным основанием для того, чтобы его слышали и ему не возражали. Хотелось бы, чтобы школьники, отвечая на учительские вопросы, тоже занимали именно такую позицию и не стеснялись своих знаний, чтобы они, высказывая свою мысль, не смотрели бы с испугом на взрослого, а открыто «утверждали» свое мнение, веря в его бесспорную ценность. Знающими можно считать учеников тогда, когда они готовы взяться отвечать на каверзные вопросы учителя. Часто диалог между взрослыми не складывается потому, что оба собеседника действуют исключительно способом «утверждать». Хотя они и понимают недостаточность своего собственного мнения, но никакого интереса к мнению собеседника не проявляют. Дети, копирующие эту взрослую безапелляционность, почти всегда доводят ситуацию до скандала и даже драки, так как не находят других способов изменить чужое мнение, и особенно нетерпимыми бывают те, кто привык к собственной безапелляционности и уже не замечает ее. Но подчеркнем еще раз, что в бесстрастной определенности и окончательности воздействия утверждать заключается не только опасность, но и педагогическая ценность. Все зависит от уместности его использования. Этот способ воздействия и его обертоны обычно характерны для преподавателей точных дисциплин даже в ситуациях, не связанных с уроком. «Математики» утверждают чаще, чем «литераторы». Конечно, пристрастие к утверждениям, как и к любым другим способам словесных воздействий, определяется не профессией человека, а его взглядами на «мироустройство», но поскольку выбор профессии связан с этими взглядами, постольку людям, объединенным каким-то видом труда, в той или иной степени свойственна склонность к тому или иному типу словесных действий. Так, разговору учителей чаще присущи обертоны «утверждать», военным — «приказывать», врачам — «ободрять», хотя довольно часто встречаются и отступления от этих общих тенденций. Воздействовать утверждением учителю целесообразно, произнося требования-поручения: «надо убрать класс»; «сотри с доски»; «приходите вовремя, не опаздывайте». Если при этом вы избежите таких распространенных в подобных случаях оттенков, как приказывать, предупреждать (намекать) или узнавать, то в произнесении поручения будет читаться ваша уверенность, что ученики это поручение не забудут и выполнят, что никаких волнений и сомнений по этому поводу вы не испытываете и дополнительных усилий прилагать не собираетесь. Увидеть в учителе такую уверенность ученикам бывает очень полезно, а иногда и приятно. В каждый момент своей жизни человек что-то чувствует. Он бодр и весел, грустен или спокоен. Эмоциональное самочувствие человека является результатом соответствия или несоответствия происходящего его интересам. Поэтому, как отмечалось в предыдущем очерке, воздействие на ЧУВСТВА, в сущности, есть своеобразное напоминание об интересах. Если нам кажется, что поведение собеседника (партнера) расходится с тем, каким оно должно быть, и не идет ему на пользу, — мы «упрекаем» (стыдим, укоряем). Настроение собеседника портится и, в идеале, активность его затухает или меняется ее направленность. Если же какая-то деятельность, по нашему мнению, соответствует интересам партнера, а он этого не видит и потому не активен или, придавая излишнее значение чему-то постороннему, действует робко и нерешительно, мы — «одобряем» его (подбадриваем, сочувствуем, «жалеем»). Этими воздействиями мы стремимся изменить самочувствие человека либо в сторону его улучшения, либо — ухудшения. Учителю вредно постоянно корить, одергивать учеников. Это ведет к укоренению в педагоге опасного мнения о себе как о человеке всезнающем, никогда не ошибающемся в том, что хорошо и что плохо. Педагогу желательно следить за тем, чтобы ни само действие упрекать, ни его обертоны не занимали в арсенале его способов воздействия существенного места. Если учитель постоянно упрекает, ворчит, проявляет недовольство, то это значит, что он потерял контакт с детьми и явно заблуждается в том, чего можно, а чего нельзя требовать от них и от себя. Ворчание, особенно у начинающих учителей, может оказаться тревожным сигналом профессиональной непригодности человека к педагогической работе. Противоположный способ воздействия, обращенный к чувствам, эмоциям, самочувствию — ободрять. Типичное яркое ободрение проявляется в общении с маленьким ребенком, когда нужно поддержать его решимость, закрепить какое-то хорошее, полезное дело. Тогда мы говорим: «Ну, ну! Смелее! Молодец! Не бойся! Ну-ну-ну!» (Подчеркнем, что произнесение учителями привычного «молодец» чаще всего является утверждением, то есть воздействием на память). Воздействие ободрять украшает речь учителя. Хотя слишком частое использование на уроке словесного воздействия «ободрять» приводит к «сюсюканью», которое может плохо восприниматься школьниками, даже самыми маленькими. Они любят, чтобы с ними разговаривали как со взрослыми. |
Похожие:
 | Учебник для вузов / Ю. Д. Красовский. 3-е изд., перераб и доп. М., 2007. Гл. 18 С. 355-365 ... |  | Учебник для вузов. 2-е изд., перераб и доп. М.: Юнити-дана, 2001.... Крылова Г. Д. Основы сертификации, стандартизации, метрологии: Учебник для вузов. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Юнити-дана, 2001.... |
| Учебник для вузов. 2-е изд., перераб и доп. М.: Юнити-дана, 2001.... Крылова Г. Д. Основы сертификации, стандартизации, метрологии: Учебник для вузов. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Юнити-дана, 2001.... | | Тема Предмет и функции философии Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: Учебник. – 4-е изд., перераб и доп. – М.: Тк велби. Изд-во Проспект, 2010. – Гл. 1-3 |
| Учебник для вузов / под ред. А. И. Добрынина, Л. С. Тарасевича. 3-е... Экономическая теория: Учебник [для вузов] / Борисов Евгений Филиппович. 3-е изд., перераб и доп. М.: Юрайт, 2004. 399с. Библиогр... | | Theory of translation П 78 теория перевода (с английского языка на русский и с русского языка на английский): Уч на англ яз. – Владивосток: Изд-во Дальневост... |
| Theory of translation П 78 теория перевода (с английского языка на русский и с русского языка на английский): Уч на англ яз. – Владивосток: Изд-во Дальневост... | | Учебник для юридических вузов. 5-е изд., перераб и доп. М.: Юристъ. 256 с Соответствие гос (для федеральных дисциплин) или соответствия требованиям ооп (для региональных и вузовских) – указание на недостаточно... |
| Кафедра общей и клинической психологии Психология и педагогика: учебно-методическое пособие для студентов медицинских и фармацевтических вузов / М. Е. Волчанский, В. В.... | | Учебник для студентов высших медицинских учебных заведений. М.: Изд центр «Академия», 2006 Гигиена: Учебник 2-е изд., перераб и доп. / Под ред акад. Рамн г. И. Румянцева. М.: Гэотар-мед, 2001 |
| Э. А. Арустамов и др. 8-е изд., перераб и доп. М Природные катастрофы [Текст] / Р. Крумменерль; Пер с нем. Е. Ю. Жирновой. М. Ооо тд | | Коммуникативная культура педагога Волков В. А. Универсальные поурочные разработки по физике: 9 класс. 2-е изд., перераб и доп. М.: Вако, 2010. 368 с |
| Содержание №5, 2010 Химия Гигиена: Учебник 2-е изд., перераб и доп. / Под ред акад. Рамн г. И. Румянцева. М.: Гэотар-мед, 2001 | | Социология. Социальные науки ... |
| Интернет-экзамен в сфере профессионального образования Волков В. А. Универсальные поурочные разработки по физике: 9 класс. 2-е изд., перераб и доп. М.: Вако, 2010. 368 с | | Классный час «Справедливость к себе и одноклассникам» Классные часы: 3 класс. – 2-е изд., перераб и доп./ Авт сост. Т. Н. Максимова, Н. Н. Дробинина. – М.: Вако, 2010 |
