Раздел IV. АДАПТИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ
Образовательная программа учитывает региональные условия и особенности Филиала. В ней отразилась система работы образовательного учреждения по реализации учебных программ. Образовательная программа содержит стратегию и тактику, присущую в целом специальному образованию.
Основными направлениями образовательной деятельности являются:
• охрана и поддержание здоровья детей;
• формирование основ здорового образа жизни обучающихся;
• обеспечение адаптированной образовательной подготовки с учетом психофизических особенностей обучающихся;
• обновление содержания образования;
• повышение специальной компетентности обучающихся.
Управление реализацией Образовательной программы.
Реализация программы потребует создания условий, обеспечивающих достижение ее целей. Управление реализацией Образовательной программы – это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и проведение итогов на основе достоверной информации.
Управление реализацией Образовательной программы представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.
Реализация Образовательной программы происходит на основе мониторинга. Всегда в поле зрения находится:
• нормативно-правовое обеспечение;
• кадровое обеспечение;
• методическое обеспечение;
• материально-финансовое обеспечение выполнения образовательной программы.
Образовательная деятельность Филиала регулируется нормативно-правовыми актами федерального, регионального уровня и локальными актами, разработанными образовательным учреждением в рамках своей компетентности, что способствует обеспечению образовательного уровня подготовки обучающихся в соответствии с требованием государственного специального стандарта с учетом психофизических параметров личности детей с нарушениями интеллекта.
Согласно концепции развития специального образования для лиц с умственной отсталостью полная модель школы рассчитана на 10(11)-летний срок.
Образовательная программа учитывает политику государства в период модернизации системы специального образования и учитывает особенность самой школы, содержит стратегию и тактику присущую в целом всему специальному образованию.
ХАРАКТЕРИСТИКА СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДМЕТОВ
Развитие речи и окружающий мир
Нарушение речи учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеет системны характер, распространяется на все ее функции: коммуникативную, познавательную, регулятивную. Однако в структуре общего речевого недоразвития на первый план выступает слабость коммуникативной функции, которая вызывает задержку ткризисных новообразований, свидетельствующих о вступлении ребенка в дошкольный период детства (возникновение и развития Я-позиции и Я-образа, стремление к самостоятельности, потребность в признании собственных достижений окружающими, выделение сверстника и взаимодействия с ним и пр.).
Лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью достаточно поздно овладевает возникающими в онтогенезе словесными средствами коммуникации. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть общего нарушения коммуникативной деятельности (с присущими ей мотивами и потребностями, речевыми и неречевыми средствами, целевыми и контрольными моментами).
Наряду с нарушениями коммуникативной функции речи у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отмечается значительная недостаточность познавательной функции. На всех этапах развития детей (как в дошкольном, так и в школьном возрасте) страдает регулятивная функция речи. Речь практически не включается в процесс деятельности, не оказывает на нее должного организующего и регулирующего влияния.
При определении основных задач коррекционно-педагогической работы по развитию речи учитывается речевая активность учащихся, мотивационный план речевой деятельности и характер речевого и символического материала. Среди форм работы выделяются: игровая, предметно-практическая, трудовая и элементарная учебная деятельность.
В ходе организации и проведения уроков по предмету «Развитие речи и окружающий мир» необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому вся коррекционно-образовательная работа с учащимися должна строится таким образом, чтобы были задействованы три составляющие деятельности: мотивационная, целевая и исполнительская.
В ходе организации и проведения уроков по данному предмету необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому вся коррекционно- образовательная работа с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна строится таким образом, чтобы были задействованы три составляющие деятельности: мотивационная, целевая и исполнительская. Задачи формирования представлений детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью школьного возраста о себе и об окружающем мире, развития их речи решаются на комплексной основе с использованием деятельностного подхода к обучению. Они структурируются в виде тематического блоков.
Такая структура обеспечивает эмоциональное и социально – личностное развитие учащегося с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, формирование его представлений о себе, об окружающей предметной и социальной деятельности. Она тесно связана с содержанием сюжетно-ролевых и театрализованных игр, продуктивной деятельностью учащихся на учебных занятиях, а также с коррекционно-развивающей областью учебного плана.
Выделяются следующие основные задачи, которые предстоит решать педагогу в процессе обучения учащихся предмету «Развитие речи и окружающий мир»:
- формировать первоначальные представления о себе о ближайшем социальном окружении;
- вызывать интерес к разнообразию окружающего мира, к явлениям природы;
- создавать условия для возникновения речевой активности детей и использования усвоенного речевого материала в быту, на уроках, в играх, в самообслуживании, в повседневной жизни;
- обеспечить необходимую мотивацию речи посредством создания ситуации общения, поддерживать стремление к общению;
- воспитывать отношение к сверстнику как объекту взаимодействия, развивать субъектно-объектные отношения;
- формировать и расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта;
- учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения;
- развивать фразовую речь;
- формировать умение с помощью педагога составлять простейшие словесные отчет о выполненных действиях;
- формировать представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, о собственных возможностях и умениях;
- привлекать внимание к различным эмоциональным состояниям человека, учить подражать выражению лица учителя и его действиям;
- развивать способность выражать свое настроение и потребности с помощью доступных пантомимических. Мимических и других средств;
- формировать элементарные представления о предметах быта, необходимых в жизни человека;
- формировать первоначальные представления о микросоциальном окружении;
- знакомит с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и практического экспериментирования;
- формировать представления о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях;
- формировать элементарные экологические представления;
-развивать сенсорно- перцептивные способности детей, учить выделять знакомые объекты из фона зрительно, тактильно и на вкус (исходя из целесообразности и безопасности);
- закреплять полученные представления в процессе различных видов доступной учащимся социально-бытовой деятельности;
- знакомит с простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями, разыгрывать их содержание по ролям совместно с учителем.
Все эти задачи в той или иной степени необходимо решать в процессе работы с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Однако первостепенная задача учителя – организовать речевую среду, пробудить речевую активность учащегося, интерес к предметному миру и человеку, сформировать у него предметные и предметно-игровые действия, способность к коллективной деятельности научить его понимать соотносящиеся и указательные жесты и.т.д.
Альтернативное чтение
Учитывая, что речь, которая играет основную роль в когни тивном и эмоциональном развитии ребенка, является фундамен тальной основой социального взаимодействия, регулятором по ведения, не может быть использована детьми с умеренной и тя желой умственной отсталостью в полной мере, следует предоста вить в их распоряжение другую систему — систему невербаль ных средств общения, способствующих развитию языковой ком петенции, расширяющих возможности их общения и образова ния. В основу предмета «Альтернативное чтение» в «Программе обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отстало стью» положена система формирования навыков коммуникатив ного поведения на основе использования средств невербальной коммуникации. Эта система предусматривает формирование ло гической цепочки: первоначальное понятие «знак» («пиктограм ма») -> обобщающее понятие -» закрепление навыка самостоя тельных действий с пиктограммами -> самостоятельная ориенти ровка в системе знаков.
Одним из факторов, способствующих оптимальному речево му развитию учащихся с умеренной и тяжелой умственной отста лостью в коррекционно-образовательном процессе, является предметно-развивающая среда, построенная с учетом индивиду альных особенностей каждого ребенка.
В самых простых терминах процесс чтения определяется как процесс извлечения информация из письменного или печатного текста. Процесс чтения — условное понятие по отношению к учащимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, кото рые на всем протяжении обучения (1-9-е классы) зависимы от педагога в выборе книг для чтения, периодичности и длительно сти процесса чтения, способах, формах и степени выразительно сти и т. д.
Вырабатывая концепцию обучения чтению учащихся с уме ренной и тяжелой умственной отсталостью, авторы «Программы» ориентировались на понимание процесса чтения в широком смысле, исходя из следующего его определения: «...Термин чте ние обозначает различные когнитивные и перцептивные процес сы в зависимости от орфографической формы. <...> чтение включает в себя как фонетический/акустический процесс, так и семантический/синтаксический процесс. <...> Вероятно, многие из проблем обучения чтению происходят из нашей неспособно сти пока еще полностью понять эти различные процессы. <...> Если более широко рассматривать понятие текст... этот термин также будет применяться к извлечению информации из символов Брайля, из музыкального нотного письма, из паттернов движения губ, жестов и т. д.» .
При определении содержания предмета «Альтернативное чтение» авторы учитывали, что в современных технологиях наряду с традиционным чтением используются и альтернативные виды чтения: слушание аудиокниг, «чтение» картин, «чтение же стов», «чтение нот» и т. п.
В «Программе» в рамках предмета «Альтернативное чтение» рассматриваются следующие варианты «чтения»: «чтение» те лесных и мимических движений; «чтение» изображений на кар тинках и картинах; «аудиальное чтение» (слушание аудиокниг, литературных произведений, записанных на пластинки, аудио кассеты, CD-диски); «чтение» видеоизображений (на CD-дисках, видеофильмы — мультфильмы, документальные кадры о приро де, животных, отрывки художественных фильмов); чтение пикто грамм; глобальное чтение; чтение букв, цифр и других знаков; чтение по складам.
Такое широкое понимание «чтения» и в соответствии с этим обучение кодированию и декодированию визуальной и аудиальной информации способствуют развитию социально-бытовой ориентировки учащихся с умеренной и тяжелой умственной от сталостью. Процесс «чтения» в широком его понимании очень важен для формирования у ребенка с умеренной и тяжелой ум ственной отсталостью правильных представлений о себе, соци альном и природном мире.
Обучение в рекомендованной последовательности «Альтер нативному чтению» на основе работы со знаково-символическои системой ориентировано на индивидуальные психофизические и речевые (сохранные и нарушенные) функции учащихся. Это поз волит учителю осуществлять коррекционно-развиваюший процесс в соответствии с возможностями учащихся, то есть учить их вышеперечисленным видам «чтения», достигая, если возможно, чтения как можно большего количества слогов, слов и фраз.
Обучение «Альтернативному чтению» учащихся рассматри ваемой категории имеет целью не собственно ознакомление уча щихся с художественной литературой, не их литературное обра зование, а ежедневное чтение им художественной литературы (потешек, стихотворений, сказок, коротких рассказов и т. п.) и формирование умений самостоятельно воспроизводить эти тексты, используя невербальные и вербальные средства комму никации.
По мнению авторов «Программы», художественная литера тура, являясь видом искусства, с одной стороны, выполняет эсте тическую и этическую функции образования учащихся с умерен ной и тяжелой умственной отсталостью, а с другой — становится средством их социально-коммуникативного развития. Поэтому при определении направлений и содержания работы по альтерна тивному чтению необходимо учитывать индивидуальные особен ности восприятия каждого учащегося.
В качестве одной из важных задач в «Программе» выделяется задача формирования представлений учащихся о том, что книга имеет вид сброшюрованных листов печатного материала обыч но в обложке или переплете. Процесс «общения» (взаимодей ствия) с книгой является определяющим в социально-личностном развитии учащихся с умеренной умственной отсталостью, фор мируя хотя бы минимальные способности к самореализации, пе редавая им опыт, накопленный человечеством.
Поэтому важными моментами деятельности учителя являют ся формирование круга чтения и чтение учащимся, а также обу чение их самостоятельному чтению жестово-двигательных и зна-ково-символических изображений.
Формируя круг чтения учащихся с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, учитель должен в первую очередь ру ководствоваться принципом соответствия произведений разви тию учащихся (социально-личностному, познавательно-речево му, художественно-эстетическому), поскольку подбор художе ственной литературы в соответствии с прикладными принципами (по жанрам, периодам, писателям) ориентирован на детей с более высоким уровнем интеллектуального развития.
Процесс чтения с учащимися с умеренной и тяжелой ум ственной отсталостью (то есть чтения для них) будет эффектив ным при условии систематичности (ежедневное чтение), вырази тельности и организации его как совместной деятельности учите ля и ученика.
Критерием эффективности воспитания читательского инте реса (исходя из понимания «альтернативного чтения» в доступ ных учащимся пределах) является радость учащихся при встрече с книгой, «чтение» (просматривание, просматривание и называ ние иллюстраций, воспроизведение знакомых отрывков, чтение отдельных слов, фраз) ее с непосредственным интересом и увле чением.
В «Программе» определены следующие задачи, которые в той или иной степени должен решать педагог в процессе обуче ния учащихся «Альтернативному чтению»:
формировать первичные ценностные представления уча щихся о книгах и иллюстрациях, картинках и картинах;
знакомить их с жестовыми, жестово-графическими, изоб разительными и другими средствами выразительности через по гружение в среду художественной литературы;
приобщать к словесному искусству в доступных для уча щихся ситуациях;
развивать коммуникативную функцию речи учащихся, удовлетворяя их коммуникативную потребность;
создавать условия для пробуждения речевой активности учеников и использования усвоенного речевого материала в про цессе «чтения» в быту, на уроках-занятиях, в играх, в самообслу живании и в повседневной жизни;
обеспечивать необходимую мотивацию слушания и само стоятельного чтения книг-картинок, книг типа «Азбука» в специ ально созданных ситуациях общения, поддерживать интерес к чтению как визуальному и аудиальному процессу;
~ расширять словарный запас учащихся, связанный с со держанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта в процессе «чтения»;
- учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуни кативных высказываний) по содержанию прочитанного или рас сказанного;
развивать фразовую речь;
формировать умение учащихся пересказывать прочитан ное с помощью педагога;
знакомить учащихся с простыми по содержанию расска зами, историями, сказками, стихотворениями, разыгрывать их со держание по ролям;
использовать в процессе «чтения» «комментированное» рисование для лучшего понимания учащимися содержания лите ратурных произведений;
формировать предметные и предметно-игровые действия учащихся, способность к коллективной деятельности, учить их понимать соотносящие и указательные жесты.
Однако главной задачей учителя в ходе обучения чтению яв ляется организация речевой среды, стимулирование речевой ак тивности учащихся на основе прочитанного педагогом или эле ментарного самостоятельного «чтения» (чтение картинок, пикто грамм, букв, слогов, слов и предложений). Учитывая, что этот вид работы мало представлен в учебно-методической литературе, авторы «Программы» сочли необходимым более подробно, чем остальные направления работы с учащимися, представить именно этот вид работы.
Темы уроков-занятий по обучению альтернативному чтению учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью нахо дят свое логическое продолжение в содержании других учебных предметов и в ходе реализации коррекционно-адаптационной об ласти образования, прежде всего в логопедической работе.
В процессе работы по предмету «Альтернативное чтение» рекомендуется последовательное выполнение следующих упраж нений:
практическая деятельность;
упражнения с картинками;
упражнения с пиктограммами (символами);
упражнения по прослушанному тексту;
упражнения со словами и т. п.
Такой порядок упражнений позволяет систематизировать ра боту учителя по обучению учащихся.
К практической деятельности относят игры с образными игрушками то есть проигрывание различных ситуаций общения с использованием образных игрушек (роль ведет учитель, роль вместе с учителем ведет ученик), упражнения на подражание действиям учителя и др.
При обучении учащихся альтернативному чтению следует предлагать задания, направленные на выполнение движений и соотнесение их с соответствующей картинкой.
Алгоритм использования картинок в работе с литературным материалом может включать подбор картинок к каждому слову текста, к каждой строке, а также подбор сюжетных картинок к разным текстам.
На определенном этапе работы, когда учащиеся начинают осмысливать простые изображения, можно предложить им пока зать (назвать) персонажи короткого произведения, изобразить наиболее характерные особенности поведения, используя голос, имитацию движений, составить книжки-самоделки из рисунков, аппликаций, выполненных учителем или учащимися вместе с учителем. С помощью реальных предметов, игрушек, картинок проводятся элементарные беседы по сюжетным иллюстрациям.
Художественные тексты, прежде всего стихотворные, широ ко применяются на уроках-занятиях по всем учебным предметам и в коррекционно-адаптационной области. Одно и то же произве дение может быть творчески использовано педагогами в быто вых, игровых и учебных ситуациях, то есть пройти через жизнен ный и игровой опыт учащихся.
В зависимости от интеллектуальных и речевых особенностей учащихся тексты литературных произведений могут быть адап тированы, но таким образом, чтобы не искажался их смысл. Учи тель может прочитать (рассказать) произведение сам или пред ложить послушать его аудиозапись. Рекомендуется использовать оба вида подачи литературного материала. В ряде случаев, если это возможно, художественное произведение представляется наглядно: в виде режиссерской игры с объемными, плоскостными игрушками и моделями, с использованием кукол бибабо, персо нажей стендового и пальчикового театров и т. п.
Возможность формирования навыков общения и взаимодей ствия с предметным и социальным окружением у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ограничена. Поэтому использование языковой альтернативы призвано улучшить общение и облегчить всестороннее развитие учащегося, обеспе чить ему участие в педагогическом процессе и возможность ин теграции в более широкий социум.
В ходе уроков по альтернативному чтению учащиеся знако мятся с невербальными средствами коммуникации. При этом под невербальными средствами коммуникации обычно подразумева ются различные средства, замещающие произносительную, зву ковую речь:
естественно-экспрессивные (мимика, жесты, пантомими ка), выполняющие функции передачи эмоций, комментирования, замещения отдельных слов или фраз. Характерный признак этих средств — обобщенность, полисемантичность, зависимость грамматического значения от контекста;
искусственно-экспрессивные (например, язык танца), пе редающие информацию в самом обобщенном виде и требующие специального уточнения и разъяснения;
специальные, которые применяются в тех случаях, когда люди не могут самостоятельно использовать устную или пись менную формы речи.
Особое значение в обучении детей с умеренной и тяжелой ум ственной отсталостью, среди которых велик процент детей, не имеющих возможности использовать вербальную речь, приобре тают специальные средства, к которым относится система так называемых неартикулируемых средств общения, визуальных ре чевых кодов. В этом случае специальные коммуникативные коды можно рассматривать как средства первичной коммуникации, ко торая предшествует формированию языкового общения и является необходимой основой для его развития. При серьезном раннем ор ганическом поражении центральной нервной системы они стано вятся основным инструментом коммуникации и полностью заме щают звуковую (произносительную) речь. Очевидно, что невер бальные средства коммуникации в качестве средства замещения звуковой речи должны использоваться только в работе с учащими ся, не способными к общению посредством устной речи. Невер бальные коммуникативные средства развивают у учащихся с уме ренной и тяжелой умственной отсталостью навыки символизации, вырабатывают умения воспроизводить и сопоставлять, что являет ся незаменимым для формирования представлений и понятий.
Передача мысли с помощью символов, то есть системы зна ков для воспроизведения всего того, что учащийся наблюдает, переживает и понимает, помогает взрослому человеку понять его внутреннее состояние. Это является отправной точкой для по строения обучения в рамках предмета «Альтернативное чтение».
Альтернативные системы общения могут использоваться в следующем качестве:
как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть устной речью. В этом случае их задача — сохранить мотивацию и желание общаться;
как средство постоянного общения для учащегося, неспо собного говорить и в будущем;
как средство, облегчающее развитие общения, речи, ко гнитивных функций (символизации, формирования элементар ных представлений и понятий);
как этап в освоении чтения.
Эффективным средством, позволяющим удовлетворять одну из главных человеческих потребностей — потребность в обще нии, является метод пиктограмм. Этот метод положен в основу обучения альтернативному чтению.
Цель применения метода пиктограмм — прежде всего орга низовать коммуникацию с неговорящими учащимися, пробудить и актуализировать их перцептуальные и понятийные возможно сти, активизировать невербальный интеллект. Пиктограммы — эффективное средство коррекции психики умственно отсталых детей. Уроки-занятия с использованием пиктограмм пробуждают и развивают их когнитивные возможности, стимулируют и акти визируют деятельность учащихся, в том числе и коммуникатив ную. Опора на «графический» язык помогает становлению им-прессивной речи учащихся, что создает благоприятные предпо сылки для формирования зачатков их экспрессивной речи.
Большое внимание в работе с пиктограммами уделяется тем символическим изображениям, которые часто встречаются в окружающем ребенка социальном мире (разрешающие, запре щающие, предупреждающие, информационные знаки и т. п.).
Опираясь на богатый зарубежный опыт в области специального образования и внедряя его в практику работы российских коррекционно-образовательных учреждений, основную проблему авторы «Программы» видят в том, чтобы методически правильно ввести учащегося в мир пиктограмм и научить его пользоваться ими.
В настоящее время создан кодовый словарь, который можно использовать и в повседневной жизни, и в процессе обучения не говорящего ребенка грамоте. В нем даны символические изоб ражения (пиктограммы), замещающие слова, и надписи-обозначения. Пиктограммы слов в зависимости от их граммати ческой категории изображены на разном цветном фоне. Цветной фон вызывает ассоциацию с определенной грамматической кате горией, что является немаловажным для обучения функциональ ным связям элементов через подключение синтаксиса. Символи ческое изображение при этом достаточно конкретно, хорошо узнаваемо, чтобы ученик мог безошибочно идентифицировать его с реальным предметом или его реалистичным изображением. Кодовый словарь позволяет учащемуся с умеренной умственной отсталостью, а в ряде случаев и учащимся с тяжелой умственной отсталостью, вступать в общение не только дома (в детском до ме-интернате), в классе, но и в разнообразных ситуациях повсе дневной жизни.
Система работы с невербальными средствами коммуникации, направленная на развитие у учащихся продуктивных механизмов обработки информации как базы для формирования навыков коммуникативного поведения на уроках альтернативного чтения, предусматривает:
первоначальное формирование понятия знака (пикто граммы);
формирование обобщающего понятия на основе изучен ных знаков;
закрепление навыка самостоятельных действий с пикто граммой;
самостоятельную ориентировку в системе предлагаемых знаков — «чтение пиктограмм».
Следует отметить, что к работе с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вообще не может быть универ сального подхода. Поэтому выбор той или иной кодовой системы также варьируется в зависимости от уровня развития учащегося и
его возраста.
Ребенок, владеющий кодовой системой, сможет не только самостоятельно «читать» их, но и «отвечать» на вопросы по со держанию прочитанного.
Для составления пиктографических текстов может быть ис пользован материал детских художественных произведений или специально составленные учителем короткие рассказы.
|
