Анализ ошибок оперативного персонала, разбор инцидентов и нарушений в работе АЭС и предприятий по производству и переработке ядерных материалов с позиций человеческого фактора показывает, что часто их причинами являются недостатки в индивидуальной подготовленности оператора, а также в характере взаимодействия операторов. Индивидуальная подготовленность оператора часто понимается как технические знания базовых теоретических курсов, конструкций, технологии преобразования предмета труда в выпускаемый продукт, знание процедур, инструкций, директив и т.п., умения действовать в условиях реального производства с применением полученных знаний и моторные навыки (работа руками). Опыт показывает, что профессионализм оперативного персонала, работающего на ядерно-опасном производстве, включает и распознание ситуации, и готовность решать внезапно возникшую проблему (Рекомендации МАГАТЭ в области обучения персонала атомных станций: «Системный подход к улучшению работы персонала на атомных электростанциях: учебные решения»).
На предприятиях атомной промышленности обычной технической компетентности, связанной с деятельностью предприятия и технологическими процессами, недостаточно. Для обеспечения работы персонала, необходимо уделять внимание нетехническим способностям людей – способности к общению, отработке практических навыков работы в команде, взаимодействию при принятии решений. Хотя навыки общения и совместной работы являются неотъемлемыми способностями человека, ошибки взаимодействия все же закономерно и систематически возникают, что объясняется стихийным, неуправляемым формированием этих навыков в процессе обыденной жизни. Специальное обучение навыкам коммуникации, работы в команде, лидерства, решения проблем и конфликтов могло бы существенно снизить цену ошибок в деятельности персонала на ядерно-опасном производстве.
Однако даже при самом лучшем, хорошо организованном обучении часто имеет место слабый перенос в практику того, что изучается в учебной обстановке. Применимость изученных знаний в работе зависит от того, насколько каждый конкретный человек «встроил» их в свою систему деятельности. Обычно считается, что использование или не использование полученных знаний - это проблема мотивации. Для некоторых видов знаний она решается легко: человек оценивает знание с точки зрения частоты обращения к нему в процессе работы и негативных последствий для себя в случае неприменения данного знания. Знания, относящиеся к конкретным простым объектам проще подвергнуть такой оценке. Вероятность их использования можно просчитать. Однако, чем больше степеней свободы развития ситуации при эксплуатации сложных систем, тем менее очевидна связь знания и его практического применения. Таким образом, проблема мотивации заключается в усвоении знаний, а усвоенными могут быть только те знания, смысл которых понятен. Именно смыслы определяют область использования конкретного знания (только, чтобы сдать экзамен или использование в практической деятельности). Проблема усвоения (принятия) знаний касается обучения любого уровня – школьного, вузовского и послевузовского. Успешность внутрифирменного профессионального обучения зависит от наличия базовых знаний, полученных на ранних ступенях обучения так же, как она зависит от развития учебных навыков, таких как понимание, анализ, установление связей, тех, что впоследствии будут трансформированы в базовые операторские качества – навыки диагностики, прогнозирования, оценки ситуаций.
Диагностические способности оператора на ядерно-опасном производстве складываются из навыков сбора и обработки информации, ее анализа и сравнения, выделения существенных и незначимых признаков отклонений, группировки и соотнесения отклонений с определенным прогнозом.
Структуру и содержание внутрифирменного профессионального образования на предприятиях с ядерно-опасным производством определяют как объективные, так и субъективные факторы. К объективным можно отнести уровень экономического и социального развития региона или территории, обеспеченность ресурсами, климатические условия, экологическую обстановку, к субъективным – уровень образования населения, соотношение между категориями населения по возрасту, уровень занятости и демографическую обстановку.
Свойство структурированности фактически означает, что каждая образовательная система должна иметь свою структуру, состоящую из компонентов, связей и конкретного содержания образования, зависящего от его целей и функций. Сохранение всех функций и свойств в системе профессионального образования по мере ее развития возможно, если она обладает таким свойством как ингерентность. Под ингерентностью понимается способность существовать в условиях изменения внешних воздействий, к которым можно отнести внешнюю среду и ресурсы.
Системность во внутрифирменной подготовке персонала проявляется во всем многообразии свойств, а именно – в целостности, открытости, функциональности, структурированности, управляемости, динамичности, ингерентности и эмерджентности. Каждое из этих свойств дополняет друг друга и специфически отражается на компонентах образовательной системы различного уровня.
Предприятия с ядерно-опасным производством являются предприятиями с высоким уровнем развития технологии. Центральной фигурой здесь является инженер-исследователь, владеющий физикой, химией, технологией, материаловедением и экономико-организационными навыками. В связи с этим система профессионального образования на таких предприятиях является, прежде всего, инженерной.
Для развития производства такого уровня требуется плановая систематическая переподготовка всех инженерно-технических работников, занимающихся эксплуатацией все время обновляющегося специфического оборудования. Отсюда вытекает первая и, на наш взгляд, самая важная проблема внутрифирменного профессионального образования - проблема системного синтеза гибкой многоуровневой методологии формирования технолого-методологического базиса знаний, которого, при условии непрерывного развития, хватало бы для появления и развития нескольких поколений технических систем во временных рамках одного поколения инженерно-технических работников. На рис. 1 приведен типовой график изменения качества К сложной технической системы, применяемой на предприятии с ядерно-опасным производством, во временном развитии Т.
Рис.1. Рост качества сложных технических систем, применяемых в ядерно-опасном производстве
|
Рис.2. Эффективность инженерной
деятельности субъекта
|
|
Проблема
|
▪▪▪►
|
Цель
|
▪▪▪►
|
Функция
|
▪▪▪►
|
Структура
|
| Рис. 3. Модель образования системы
Организационная система
|
─►
|
Функции
|
─►
|
Достижение цели
|
─►
|
Решение проблемы
| Рис. 4. Модель функционирования системы -
1 ─►
3 ─►
|
Внутрифирменное
обучение персонала
|
─► 2
─► 4
|
Бюро подготовки кадров
предприятия
| Рис.5. Модель внутрифирменной подготовки персонала на предприятиях Федерального агентства по атомной энергии -
|
Агентство по атомной энергии
|
|
|
Департамент кадровой и социальной политики
|
|
Предприятие Минатома России
|
◄──╜ ╙───►
◄┐ ┌►
| |
|
Учебно-методический
кабинет Минатома России
| ▼ ▼ -
Система внутрифирменного профессионального обучения
| ↕ -
Профессиональные училища (школы), техникумы, вузы
| Рис.6. Модель функционирования системы внутрифирменного профессионального обучения персоналапредприятий Федерального агентства по атомной энергии
Рис.7. Модель управления качеством внутрифирменным обучением персонала предприятий с ядерно-опасным производством
|
Уровни вмешательства
Рис.8. Модель TQM, представленная в виде
решётки, соединяющей элементы процесса и
уровни вмешательства
|
Анализ развития показателей качества любой технической системы показывает, что в ее развитии есть постоянно повторяющиеся периоды. Появление той или иной системы является результатом пионерного изобретения вследствие действия закона перехода количества в качество. Количество умственной деятельности инженеров в том или ином направлении, затраченной на решении той или иной технической проблемы дает неизбежный результат – появляется техническое решение, существенно повышающее качество системы и, фактически, дающее появление нового поколения данных систем.
Закономерность, приведенная на рис. 1, отражается в законе циклического развития техники. Из нее логически вытекает тот факт, что в развитии технических систем неизбежно чередуются рост, развитие и застой. На рис. 2 приведен график эффективности инженера-специалиста в какой-либо одной области по мере его развития и естественного старения, связанного с ухудшением мыслительной способности и физического состояния.
Сравнительный анализ двух приведенных графиков показывает, что рост, развитие и застой профессионального мастерства присутствуют также и во временном развитии инженера. Таким образом, если развитие поколения какой-либо технической системы во временном масштабе совпадет с жизненным циклом поколения инженеров в этой области, неизбежны периодические кризисы в развитии техники, сопровождающиеся длительным застоем в качестве технических систем.
В истории техники известны многочисленные примеры таких застоев, например, в области энергетики, автомобилестроения, радиоэлектроники, вооружений, судостроения, строительства и т.д. в тех странах, где система инженерного образования не решала проблему рационального сочетания развития поколений технических систем с развитием поколений в инженерной деятельности – так условно назовем первую сформулированную нами проблему. Если попытаться популярно сформулировать суть указанной проблемы, то для проектирования и эксплуатации таких сложных технических систем как пассажирский корабль «Титаник», атомный реактор для производства электроэнергии нового поколения, телебашня в Останкино или атомный подводный ракетный крейсер с огромной мощью, необходимо готовить, соответственно, и инженеров с новым уровнем мышления, причем, так, чтобы пик их профессионального совершенства совпадал с периодом, предшествующим появлению нового поколения указанных технических систем. В этом случае бурный рост качества нового поколения систем придется на период, когда стареющее поколение вынужденно будет обучаться для того, чтобы справляться с этим бурным ростом, а новое поколение инженеров интенсивно «включаться» в дальнейшее развитие новых технических систем. Естественно предположить, что для обеспечения указанного временного сочетания необходимо, чтобы в развитии инженерного образования главенствовал принцип системности. В связи с этим сформулируем основную проблему развития инженерного образования – проблему системности. Очевидно, что для решения этой проблемы необходимо учитывать основные принципы построения систем и технологию прикладного системного анализа. Еще одной, на наш взгляд, проблемой качественной подготовки современного специалиста-исследователя является проблема обучения творческому подходу к решению инженерных задач, т.е. творчеству. Способность индивидуума к творчеству можно определить как способность к синтетическому мышлению. Сохранение и развитие профессионального образования, которое занимается подготовкой персонала для предприятий с ядерно-опасным производством, обусловлено не только долговременными потребностями некоторых отраслей российской экономики, но и тенденциями развития, о которых свидетельствует опыт передовых стран.
Но наряду с некоторыми позитивными изменениями, произошедшими в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации персонала для предприятий с ядерно-опасным производством в последние годы, в ней еще немало недостатков и противоречий. Складывающийся рынок труда все в большей степени выявляет расхождение между устаревшей концепцией специальностей, перечнем специальностей, квалификационными характеристиками, содержанием образования, педагогическим процессом и требованиями со стороны потребителей кадров – предприятий Федерального агентства по атомной энергии. Эти противоречия углубляются недостаточным взаимодействием вновь созданных федеральных и региональных структур, ответственных за решение проблем профессиональной подготовки.
С учетом сказанного выше можно констатировать необходимость реформирования системы внутрифирменного профессионального обучения персонала предприятий с ядерно-опасным производством с целью ее модернизации и оптимального развития в соответствии потребностями личности и общества. Важным условием успешного решения этой задачи можно считать создание гибкой системы внутрифирменного профессионального обучения персонала для предприятий Федерального агентства по атомной энергии, охватывающей и ее структуру, и управление ею. Решение этой проблемы возможно только при системном ее изучении и представлении. Образование и функционирование любой организационной системы могут быть представлены в виде схем (рис. 3 и рис. 4), на которых последовательность возникновения системы показана пунктирными, а функционирование ее в проблемной ситуации – сплошными стрелками.
Сопоставляя модели образования и функционирования систем (см. рис. 3 и рис. 4) с существующей системой подготовки и повышения квалификации специалистов, можно сделать вывод, что все элементы образования и функционирования модели классической системы имеются и в исторически сложившейся на предприятиях Федерального агентства по атомной энергии системе подготовки кадров. Следовательно, система внутрифирменной подготовки персонала на предприятиях Федерального агентства по атомной энергии является социально-экономической системой, которая может быть исследована современными научными методами.
Проанализируем, насколько существующая система внутрифирменной подготовки персонала на предприятиях Федерального агентства по атомной энергии соответствует теоретическим положениям системного анализа, теории структур и проектирования организационных систем. Остановимся на системных параметрах. Основными параметрами такой модели (рис. 5) будут два входа - информационный и ресурсный (позиции 1 и 3), а также информационный и ресурсный выходы (позиции 2 и 4).
Информационный вход 1 – это прежде всего четко сформулированная цель деятельности, главная суть которой заключается в удовлетворении потребности производства в кадрах необходимой квалификации, способных обеспечить безаварийное и высокоэффективное его функционирование [1-2]. Цель деятельности может корректироваться целевыми установками в виде рекомендательных и обязательных к исполнению решений и приказов, подготовленных Бюро подготовки кадров предприятия.
Ресурсный вход 3 – это средства достижения цели: планируемые и наличные материальные, трудовые и финансовые ресурсы.
У данной модели имеется два выхода: информационный (2) и ресурсный (4). Информационный выход – это сопоставление планируемого и фактического количества подготовленных в данной системе специалистов и их качественные характеристики. К информационному выходу относятся также данные о затратах трудовых и материальных ресурсов и об их состоянии в ходе внутрифирменного обучения. Ресурсным выходом системы является непосредственно подготовленный для предприятия персонал (специалисты), а также приращение и обновление материальных ресурсов за период подготовки этих специалистов.
Функционирование всей системы внутрифирменного профессионального обучения персонала предприятий Федерального агентства по атомной энергии обеспечивается определенными процессами: самим профессиональным обучением, планированием и реализацией различных мероприятий по обеспечения качества подготовки специалистов, общественной деятельностью, а также управлением этой системой. Известно, что процесс – это целесообразная деятельность, направленная на достижение поставленной цели и представляющая собой набор операционных действий. Кратко модель функционирования системы внутрифирменного профессионального обучения персонала предприятий Федерального агентства по атомной энергии можно представить в виде следующей схемы (рис. 6).
В процессе функционирования системы внутрифирменного профессионального обучения происходит постоянное сравнение данных на выходе системы с критерием (стандартом) и корректировка входа, то есть осуществляется обратная связь. Обратная связь - это системный процесс, который состоит в сравнении выхода с заданным критерием и подачи соответствующего управленческого сигнала на вход [2]. Критерием такого сравнения могут быть отзывы с предприятия о недостатках в подготовке специалистов. Для более глубокого исследования применяются методы социологических исследований, в частности, анкетный опрос. В том случае, когда выборка по таким отзывам или результатам исследования оказывается достоверной, совершается воздействие на вход, которое может повлечь за собой пересмотр учебных планов и рабочих программ по специальностям, усиление теоретической и практической подготовки или принятие других эффективных мер по обеспечению качества внутрифирменного обучения. Наконец, к системным параметрам относятся заданные заранее известные ограничения (объем ресурсов, план подготовки и повышения квалификации специалистов и т.д.).
Таким образом, система внутрифирменного профессионального обучения персонала предприятий Федерального агентства по атомной энергии имеет все признаки классической системы: цель, функции, определенную структуру, взаимосвязь с другими системами и системные параметры – вход, процесс, выход, обратную связь и ограничения. Следовательно, используя аппарат системного анализа, системного подхода, теории структур управления, теории моделирования, конструирования и общую теорию систем, можно исследовать существующую систему внутрифирменного профессионального обучения персонала предприятий Федерального агентства по атомной энергии с целью поиска оптимальной конструкции и определения путей эффективного ее функционирования и развития.
Для обеспечения высокого качества внутрифирменного обучения может стать наметившаяся в сфере образования тенденция Рациональным применение принципов всеобщего управления качеством (TQM) [3], нашедших отражение в международных стандартах серии ИСО 9000 версии 2000 г., что позволит в каждом образовательном учреждении реализовать:
системное управление образовательными процессами;
нацеленность на постоянное совершенствование;
ориентацию на потребителя образовательных услуг.
На рис. 7 представлена одна из возможных моделей управления качеством внутрифирменным обучением персонала предприятий с ядерно-опасным производством. TQM был введен в науке об управлении, где он относится к управлению качеством в организациях с различными направлениями деятельности [4]. Он оказался чрезвычайно важным в осуществлении основных преобразований организаций от малоэффективных, ориентированных вовнутрь, негибких и статичных образований к высоко эффективным, ориентированным во вне, гибким и динамичным институтам. Поскольку TQM оказался столь успешным в бизнесе, его знания и интуицию стоило бы ввести в образовательные структуры, чтобы посмотреть, какую пользу из этого можно извлечь.
Из этих главных положений TQM можно вывести два утверждения, которые мы называем "аксиомами":
Из представлений о прозрачности, ориентации на процесс, а не на продукцию и о важности измерений формулируется первая аксиома - есть множество путей получения информации для совершенствования продукции. TQM устанавливает, что самый лучший путь совершенствования вашей продукции - с помощью информации, извлекаемой из данного процесса.
Из представлений о непрерывном совершенствовании, сосредоточенности на потребителе, вовлеченность персонала и поставщиков мы формулируется вторая аксиома - наилучшие суждения о совершенствовании продукции делают те, кто ее производит, те, кто вовлечен непосредственно
TQM был определен как вмешательство в процесс, нацеленное на улучшении производительности и эффективности в данной организации. После определения TQM как такового, можно различить два главных входа: вмешательство и процесс. Предполагается, что процесс можно определить различными последовательностями элементов, и что вмешательство имеет множество разных уровней. С одной стороны, можно представить элементы процесса, а с другой - можно установить различные уровни вмешательства [3]. Если так, то, соединяя эти два представления, можно сделать матрицу, в которой элементы процесса будут наблюдаться на разных уровнях вмешательства. Рис. 8 визуализирует эту идею.
Область приложения TQM может быть представлена с помощью решетки, визуализирующей различные уровни вмешательства в процесс, в котором предпринимается попытка повысить качество. Мы концептуализируем TQM как разработку науки об управлении и визуализируем область его приложения. Эти построения можно применить к управлению качеством в образовании. Это можно сделать в два этапа. Сначала определяются элементы процесса обучения, а затем описываются механизмы вмешательства. Далее комбинируются оба входа в решетку, визуализируются, как это уже было сделано выше, элементы процесса обучения с различными уровнями вмешательства. Это позволяет получить некоторый диагностический инструмент, который точно определяет потенциальные области повышения качества в образовании.
При этом на учебный процесс можно смотреть с трех уровней: микро, мезо и макро, что, например, в вузе соответствует позиции преподавателя, кафедры и факультета. В институтах и университета эти уровни называются уровнями учебного плана предмета, учебной программы и учебного плана специальности. Процесс обучения, с нашей точки зрения, можно охарактеризовать последовательностью логических шагов. Мы опишем шаги данного логического процесса применительно к примеру микро, или уровня учебного плана предмета. В сущности, эти шаги остаются теми же самыми, на каком бы уровне мы не описывали процесс обучения. Во всех трех случаях применимы одни и те же ключевые представления [3].
В начале процесса обучения, по аналогии с TQM в бизнесе, мы выясняем нужды потребителя, под которым мы понимает реального студента. Таким образом, мы начинаем с потребностей студента. Предметная область, выводимая из потребностей студента, не что иное, как описание некоторой области в определенной научной дисциплине. Третий элемент - это, конечно, цели, которые мы устанавливаем. Задавая предметную область и цели, мы определяем содержание предмета. Задавая уровень исходных требований и цель, которую мы хотим достигнуть, уточняем содержание. Задавая содержание, мы получаем расположение рассматриваемых вопросов, организуем различные компоненты. Снова задавая разные компоненты и содержание, мы можем организовать наши инструкции и для метода обучения, и для учебных задач. И в конце нам надо включить курс в | организационном плане, то есть в расписание, установить частоту и продолжительность занятий, и т.п. Мы называем эти логические шаги инструкционным планированием. Вторая часть процесса обучения - это, конечно, само взаимодействие между преподавателем и обучаемым. Мы называем его инструкционными процедурами и разделяем на три части. Основная часть - это сама ситуация обучение - научение, где в процессе отношений между преподавателем и студентом имеют место ориентация, практика, оценка и обратная связь в виде формализованного оценивания. Затем работа студента оценивается в целом.
В последние годы в Российской Федерации были введены в действие нормативные документы, касающиеся дополнительного профессионального образования, а также целевые программы «Развитие системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в России», «Концепция образования взрослых», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и др. Все это требует, на наш взгляд, пересмотра подходов к определению содержания, форм организации, средств и методов повышения квалификации и переподготовки персонала предприятий с ядерно-опасным производством в направлении поиска путей инновационного развития этой системы. Основное внимание при этом необходимо уделять вопросам обеспечения высокого качества внутрифирменного обучения предприятий Федерального агентства по атомной энергии.
Интерес к качеству образования определяется не только необходимостью совершенствования образования в изменяющихся социально-экономических и политических условиях, связанных с гуманизацией и демократизацией общества, с внедрением новой образовательной парадигмы, в основу которой положена концепция личностно - ориентированного, освобождающего и расширяющего ум образования [5-6], но и специфическими особенностями предприятий Федерального агентства по атомной энергии, на которых работает персонал, прошедший внутрифирменное обучение. Напомним, что под качеством в настоящее время в цивилизованном мире принято понимать “удовлетворение запросов и ожиданий”. Системы менеджмента качества занимают особое место среди существующих систем управления, так как являются одним из последних достижений при решения проблем качества продукции любого предприятия, в том числе и образовательного учреждения. В Российской Федерации согласно ГОСТ Р 9000-2001 под качеством понимается степень соответствия присущих характеристик требованиям.
Следует отметить, что в условиях постоянно растущего объема информации усложняется выработка управляющих решений в системе внутрифирменного обучения персонала предприятий Федерального агентства по атомной энергии возникает несоответствие между объемом информации и методами ее обработки и процессом использования этой информации. В целях устранения этого несоответствия разрабатываются различные информационные системы с разной степенью технического оснащения обработки и использования информации.
С учетом изложенного выше, касаясь специфики внутрифирменной комплексной модели профессионального обучения персонала предприятия с ядерно-опасным производством, можно сделать следующие выводы:
Анализ ошибок оперативного персонала, разбор инцидентов и нарушений в работе АЭС и предприятий по производству и переработке ядерных материалов с позиций человеческого фактора показывает, что часто их причинами являются недостатки в индивидуальной подготовленности оператора, а также в характере взаимодействия операторов. На предприятиях с ядерно-опасным производством обычной технической компетентности, связанной с деятельностью предприятия и технологическими процессами, недостаточно. Для обеспечения работы персонала, необходимо уделять внимание нетехническим способностям людей – способности к общению, отработке практических навыков работы в команде, взаимодействию при принятии решений.
Независимо от внутренней структуры, форм и методов управления внутрифирменное профессиональное обучение персонала предприятий Федерального агентства по атомной энергии можно рассматривать как социально-экономическую систему, которая может быть объектом исследования с целью оптимизации этой системы и проектирования ее внутренней структуры.
Рассмотренное с позиций системного анализа, внутрифирменное обучение персонала обладает всеми признаками системы и имеет системные параметры: вход, процесс, выход, обратную связь, ограничения.
Анализ процессов управления показывает, что современные организационная структура и методы управления не обеспечивают качественного функционирования и развития внутрифирменного профессионального обучения как системы. Однако состояние теоретических исследований функционирования и развития организационных систем позволяет спроектировать нормативную модель внутрифирменного профессионального обучения персонала предприятий Федерального агентства по атомной энергии и на ее основе совершенствовать исторически сложившуюся структуру и систему управления внутрифирменным обучением. Все это, несомненно, будет способствовать повышению эффективности и качества внутрифирменной подготовки персонала для предприятий с ядерно-опасным производством.
Литература:
Генкин Б.М., Кононова Г.А., Кочетов В.И. Основы управления персоналом. – М.: Высш.школа, 1995. – 342 с.
Гладких Б.А., Люханов В.М., Перегудов Ф.И. и др. Основы системного подхода. - Томск: Изд-во ТГУ, 1976. – 256 с.
Системы качества в образовании: Сборник переводов с английского. Выпуск I. Ч. I и II //Под общ.ред. Ю.П.Адлера – М.: МИСИС. 2000. – 144с.
Петлин В.И. Менеджмент качества образования в системе подготовки и повышения квалификации кадров на Сибирском химическом комбинате //Современное образование: системы и практика обеспечения качества: Материалы региональной научно-методической конференции. – Томск: ТУСУР, 2002.- С.34-35.
Купцов А.И., Шишковский В.И. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка работников образования как фактор повышения качества регионального школьного образования //Образование в Сибири. - 2003. - №2 (11). - С. 77-82.
Шишковский В.И., Купцов А.И. Новые подходы к проблеме мониторинга качества образования в рамках концепции опережающего устойчивого развития //Пути модернизации региональной системы повышения квалификации работников образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Томск: Курсив, 2003. – С. 246-261.
РЕГИОНАЛЬНЫЕ И НАЦИОНАЛЬНЫЕ
ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ РЕЙТИНГ ВУЗА: ФАКТОРЫ, ФОРМИРУЮЩИЕ
УСТАНОВКИ ВЫБОРА
Л.И. Иванкина
Сегодня образование является одним из важнейших каналов и механизмов социальной структурации, мобильности и статусного позиционирования, что делает его чрезвычайно востребованным со стороны потенциальных потребителей. Ситуация, когда можно поступать и подавать документы одновременно в несколько вузов, является ситуацией неопределенности, ориентирами в которой служат степень известности и престижности вузов. Это требует от субъектов образовательной деятельности исследования динамики изменений установок и представлений о приоритетах в выборе вуза для осуществления целевых маркетинговых воздействий. Построение коммуникационной стратегии вузом становится стратегией его дальнейшего существования и перспектив развития.
Для выявления факторов, влияющих на выбор вуза, отделом социально-психоло-гических исследований Томского политехнического университета в 2004 г. было проведено комплексное изучение мнения потенциальных потребителей (будущих абитуриентов и их родителей). Всего в опросе участвовало 628 выпускников 11-х классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев г. Томска и 411 родителей. Анализ данных строился на сопоставлении мнения выпускников и их родителей относительно планов поступления в высшие учебные заведения.
Основной фокус исследования был направлен на анализ факторов, влияющих на мнение о приоритетах выбора вуза, и особенностей восприятия имиджа вузов. Знание образовательных ориентиров может быть использовано как средство построения коммуникационной стратегии и выбора вузом определенной линии поведения в условиях конкурирующей ситуации, особенно в условиях высокой плотности образовательного пространства г. Томска, располагающего шестью государственными, одним негосударственным вузом и десятью филиалами других вузов.
Абсолютное большинство выпускников школ (92%), принявших участие в опросе, выразили намерение продолжить обучение и поступать в вуз (4% не будут поступать и 4% затруднились ответить), что подтверждается в ответах на аналогичный вопрос их родителями (90,4%). Столь высокие показатели емкости рынка образовательных услуг в г. Томске фиксируются уже на протяжении последних 7-10 лет [1, с.52]. Доля девушек, ориентированных на получение высшего образования, преобладает и составляет 93,1% против 87,6% доли юношей. Эти цифры служат подтверждением тенденции роста деловой активности женщин и их стремления к независимости, гарантом которой выступает наличие более высокого уровня образования.
Наиболее активными агентами в образовательной сфере не только Томского региона, но и за его пределами, в настоящее время являются три вуза – Томский государственный университет (ТГУ), Томский политехнический университет (ТПУ) и Томский университет систем управления и радиоэлектроники (ТУСУР). Первые два являются старейшими вузами, имеют статус ценных объектов культурного наследия, занимают высокие места в рейтинге и входят в десятку лучших вузов России. В последние годы ТПУ и ТУСУР осуществляют активную экспансию в сферу социогуманитарного образования и, наряду с подготовкой инженерных кадров, осваивают сферу подготовки специалистов гуманитарного профиля.
Результаты опроса наглядно показывают, что среди всего многообразия учебных заведений, предлагающих получение высшего образования, государственные вузы по критериям известности и престижности заметно опережают негосударственные вузы, единственным исключением является Томский экономико-юридический институт (ТЭЮИ). Государственные вузы знает подавляющее большинство опрошенных выпускников, значимых различий в ответах на этот вопрос среди юношей и девушек не выявлено. Среди негосударственных вузов лидерами известности являются ТЭЮИ, Томский сельскохозяйственный институт и Томский филиал Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права, остальные негосударственные вузы не преодолели 30-типроцентный барьер. В целом, по степени известности рейтинг вузов распределился следующим образом:
ТГУ – 85,9%
ТПУ – 83,3%
ТУСУР – 80,6%
Сибирский государственный медицинский университет (СГМУ) – 78,3%
Томский государственный педагогический университет (ТГПУ) – 78,1%
Томский государственный архитектурно-строительный университет (ТГАСУ) – 77,1%
ТЭЮИ – 72,3%
Томский сельскохозяйственный институт – 67,2%
Томский филиал Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права – 44,8%
Томский филиал Московского государственного университета экономики, статистики и информатики – 28,3%
Томский филиал Современного гуманитарного университета – 25,2%
Мониторинг рынка образовательных услуг из года в год фиксировал лидерство ТГУ, что подтверждается и настоящим исследованием в опросе выпускников: 1. ТГУ (36,2%); 2. ТПУ (33,9%); 3. ТГАСУ (10,6%); 4. ТГПУ (6,0%); 5. ТУСУР (5,1%); 6. СГМУ (2,4%). Мнение родителей отличается от мнения их детей, и позиции вузов распределились следующим образом: 1. ТПУ (32,6%); 2. ТГУ (31,4%); 3. ТУСУР (7,8%); 4. ТГАСУ (4,9%); 5. ТГПУ (4,4%); 6. СГМУ (1,2%).
В группе потенциальных абитуриентов, ориентированных на поступление в вуз, дополнительный выбор вуза связан, в первую очередь, с двумя ведущими вузами: ТПУ и ТГУ (см. табл. 1).
Таблица 1.
Дополнительный выбор вуза (в%)
|
ТПУ
|
ТГУ
|
ТУСУР
|
ТГПУ
|
ТГАСУ
|
СГМУ
|
ТПУ
|
|
24,3
|
26,2
|
18,3
|
18,4
|
20,8
|
ТГУ
|
26,0
|
|
21,7
|
25,3
|
16,9
|
20,8
|
ТУСУР
|
11,4
|
8,8
|
|
7,8
|
9,0
|
3,8
|
ТГПУ
|
7,6
|
9,9
|
7,5
|
|
7,1
|
3,8
|
ТГАСУ
|
7,6
|
6,5
|
8,6
|
7,0
|
|
5,7
|
СГМУ
|
1,8
|
1,7
|
0,7
|
0,8
|
1,2
|
|
Потенциальный рейтинг вуза тем выше, чем выше уровень его престижности. В рейтинге престижности, по мнению выпускников школ, три первых места занимают ТПУ (83,2%), ТГУ (78,4%) и ТУСУР (51,6%). Остальные вузы, в том числе государственные, несмотря на высокий уровень известности, имеют низкий уровень престижности (не превышает 25%).
С целью выявления составляющих фактора престижа, выпускникам и их родителям предлагалось дать свободные ассоциации образов (имиджа) трех ведущих вузов: ТГУ, ТПУ, ТУСУР (“С чем у Вас ассоциируется данный вуз?”, “Что первое приходит Вам на ум, когда Вы слышите название вуза?”). Понятие “имидж” в литературе рассматривается как искусственно сформированный образ чего-либо, относительно устойчивое представление о каком-либо объекте [2, с.9]. В определенной мере имидж близок к понятию “социальный стереотип”, однако последний чаще формируется стихийно, а формирование имиджа – целенаправленный, управляемый процесс, заключающийся в кумулятивном информационном воздействии на аудиторию.
Основу для выражения мнений респондентов составила пятибалльная шкала парных сравнений (шкала семантического дифференциала). Полученные оценки даны средними значениями переменных, что позволяет построить “профиль имиджа” вуза, наглядно демонстрирующий наличие или отсутствие комплексности (согласованности) компонентов имиджа с точки зрения потенциальных потребителей, и позволяющий вычленить “проблемные моменты” в его восприятии. Средняя позиция шкалы “трудно сказать, согласен или нет” (3 балла) является в общей картине “линией перехода” отрицательных оценок (1 и 2 балла) в положительные (4 и 5 баллов).
Полученные профили имиджа вузов характеризуются преобладанием положительных оценок. Впервые в результате настоящего исследования выявлено, что сегодня по центральным (доминирующим) составляющим имиджи ТПУ и ТГУ совпадают: оба вуза престижны, предлагают качественные образовательные услуги, что привлекает большое внимание потенциальных потребителей. Характеристика престижности входит и в имиджевый набор критериев предпочтений ТУСУР.
Наиболее выгодный имидж имеет ТПУ, среднее значение по всем характеристикам – 4,21 балла (отклонения от средних оценок по выборке незначительны). Наибольший разброс оценок до 2 баллов характеризует имидж ТГУ (среднее значение по всем показателям 3,98 балла), что указывает на размытость образа, его маргинальность (двойственность восприятия: одновременно консервативный и современный). Незначительный разброс оценок в восприятии ТУСУР (среднее значение по всем характеристикам 3,72 балла). Имиджевый профиль вузов представлен на рис. 1.
Т  ГУ Т  ПУ Т УСУР
Традиционный
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
Современный
|
Совсем не престижный
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
Престижный
|
Консервативный
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
Инновационный
|
Бедный
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
Богатый
|
Совсем не интересно учиться
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
очень интересно учиться
|
Обычный вуз
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
элитный вуз
| |
