Министерство образования и науки российской федерации сибирское отделение российской академии образования
Скачать 3.67 Mb.
|
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА Е.В. Вторина Расширение, углубление и систематизация профессионально-педагогических знаний и представлений педагога в связи с направлениями модернизации современного образования; формирование положительного опыта профессионально-аналитической, практической, проективной, рефлексивной деятельности, адекватной новым условиям, актуализации активной профессиональной позиции, а также стимулирование более действенного осознания педагогами значимости и реальной эффективности, профессионально-личностного самосовершенствования в новых условиях; актуализация мотивации профессионально-личностного развития находятся в центре внимания как государственной политики в области дополнительного профессионального образования, так и образовательных учреждений, реализующих ее. Сегодня важно найти эффективные механизмы, концептуальные основания, условия, способствующие развитию личности в течение всей жизни и, особенно, в период осуществления профессиональной деятельности. Сущность процесса становления и развития педагога, с нашей точки зрения, адекватно отражается понятием "профессиональная компетентность педагога". Профессиональная компетентность педагога – это интегральная характеристика профессиональных и личностных качеств педагога, совокупность знаний, умений и опыта в динамично развивающейся системе его профессиональной педагогической деятельности. Для нас принципиально важным в этом определении является то, что оно подчеркивает динамизм роста профессионализма педагога, соединившего статику и динамику. Для выстраивания целенаправленного подхода к развитию профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования необходимо учитывать уровень его профессионализма. В современной научно-педагогической литературе выделено шесть уровней роста профессионализма педагога, а именно: учитель-стажер (после вуза); учитель; учитель-мастер; учитель-новатор; учитель-исследователь; учитель-профессионал. Приведем основные характеристики выделенных уровней
Данная структура уровней позволяет сгруппировать их в три компонента профессиональной компетентности педагога (ПКП) и выделить их диагностические признаки:
Выделенные уровни и компоненты ПКП дают возможность разрабатывать способы их формирования в условиях системы дополнительного профессионального образования. Формирование профессионально-личностного компонента ПКП может осуществляться при проведении специальной теоретической и практической работы по снятию стереотипов мышления и поведения учителя; включении учителей в сквозной диалог, коммуникации; использовании игрового моделирования, интегративных курсов, включающих в себя лекции, индивидуальную самостоятельную работу, семинары, игротехнические средства; разработке курса по теории и методике рефлексивного мышления; формировании навыков саморефлексии и умений организатора современных рефлексивных процессов в рамках профессиональной деятельности; формировании понимания ценности и необходимости рефлексивной деятельности педагога; тренинге социально-психологического, методологического характера по освоению средств рефлексивной деятельности. Способы формирования профессионально-деятельностного (продуктивного) компонента ПКП:
Третий компонент ПКП - профессионально-творческий (исследовательский) целесообразно формировать через самодиагностику; проектирование принципиально новых систем в сфере профессиональной деятельности; игровое моделирование; проектирование экспериментальной деятельности; погружение в организацию ОЭР; социально-психологический тренинг по профессиональному и личностному самоопределению; практическую деятельность по использованию полученных знаний и умений. Таким образом, разрабатываемая система развития педагога в условиях дополнительного профессионального образования направлена на обеспечение нового качества теоретической и методической подготовки работников образования и реализацию основных стратегий его модернизации. ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ И ПЕРЕПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕДАГОГОВ О.А. Швабауэр Повышение качества обучения и воспитания, улучшение подготовки молодого поколения к жизни и труду, осуществление образования на современном уровне требуют решения целого ряда тесно связанных социальных и педагогических задач. Ученые указывают на огромные потенциальные возможности дальнейшего совершенствования содержания образования за счет упорядочения информации и более рациональной ее интерпретации в учебных целях, на большие перспективы использования компьютерных технологий и программного обеспечения, предлагают новые методы и формы обучения, что на взгляд исследователей, позволит значительно повысить эффективность обучения. При оценивании тенденций развития образования может показаться, что ориентация на выделенный нами в качестве основного принцип является приоритетной. Вместе с тем, количество преподаваемых дисциплин все время возрастает, что уже само составляет проблему современного образования. Однако разнообразие информации — необходимое условие, но недостаточное для того, чтобы включить человека в процесс культурной интерпретации, а, следовательно, и воспроизводства общечеловеческой и собственного национальной (этнической) культуры посредством собственной профессиональной востребованности. Поле интерпретации образуется только связанными или, как минимум, неизолированными элементами, что является противоречивым по отношению к современной системе образования, поддерживаемой образовательными программами, состоящими из набора учебных дисциплин, не нуждающихся друг в друге. Опыт интерпретации, доступный в традиционной системе учащемуся, опирается на образец, демонстрируемый часто только преподавателем. Среди известных движений реформирования образования мы можем назвать два, направленный на сознательное и системное преодоление сложившейся ситуации, — это «Школа диалога культур» и технология дискурса или проведения дебатов. Исследуя имеющийся опыт поисков решения на выделенные нами проблемные поля, мы пришли к мнению, что наиболее конструктивной в современном образовательном пространстве будет возврат к классической – индивидуально-контактной системе обучения (при этом технологический набор может быть различным – от классических традиционных форм и методов обучения до инновационных), но уже с новым качеством. Для ее становления есть существенные основания. Во-первых, постиндустриальное общество требует резкого возрастания массовости образования и повышения его уровня в виду значительного увеличения доли интеллектуального труда и возросших требований к массовому потребителю (состав и характеристики многих жизненно необходимых товаров и продуктов таковы, что современный потребитель должен быть образованным человеком хотя бы для понимания инструкций по их применению). Во-вторых, утверждение гуманистического мировоззрения объективно проявляется во всех сферах жизни человека, в том числе гуманистически ориентированных подходах и средствах обучения. Каковы основные его требования к организации процесса обучения? Это комплексирование методических процедур: объяснения, понимания, проектирования, рефлексии и т.д.; индивидуализация и интеллектуализация приемов и способов обучения; гуманизация передаваемого знания, придание ему человеческого измерения – соотнесение с интересами и идеалами личности и общества; творческое восприятие и репродукция учебного материала; диалогичность, коммуникативность и активность применяемых дидактических средств; формирование высокой познавательной способности обучаемых (т.е. овладения навыком познания). Организационная сторона гуманистической модели обучения может быть сведена к следующим нормам: создание различных вариантов в уровнях продвинутости предлагаемых для освоения знаний и навыков, возможность их выбора; согласование с обучаемыми объема, содержания и динамики учебной работы; использование гибких средств программированного обучения; сочетание индивидуальных и групповых форм занятий; реализация методов проблемного изучения материала и т.д. Само собой разумеется, что реализация данных требований возможна только в индивидуально-вариативной форме. В-третьих, объективно осуществлен прорыв в коммуникационных технологиях, позволяющих вернуться к индивидуальным методам обучения на вариативной основе. Современные средства информатики и телекоммуникации уже сегодня позволяют учащимся осуществлять выбор степени сложности каждого из изучаемых предметов, а также их совокупности в соответствии со своими жизненными интересами, планами и профессиональными перспективами. Данные основания позволяют изменить стереотипы образования. В качестве базиса этого процесса могут рассматриваться системы индивидуального учебного планирования, аттестации, академической мобильности и тренинговая система обучения; каждое из обозначенных направлений способно реализовать специфические функции современного образования. При всем многообразии носителей поля культурной интерпретации главными среди них выступают педагоги, которые при необходимых и достаточных условиях способны обеспечить воспроизводство культуры за счет многообразия типов интеллекта, характера и индивидуального опыта. Они выступают конструкторами, проектировщиками и организаторами поля интерпретации, они оценивают, комбинируют и связывают информацию, превращая ее в знание и поддерживая единство культурного опыта. Для этого необходимо умение свободно общаться, осуществление свободного выбора, что соответствует свойствам индивидуальности. В многочисленных новых образовательных программах и формах учебных заведений известный выбор есть у родителей, студентов. Вместе с тем, как правило, наращивание количества дисциплин не ориентировано на разнообразие представленных форм интеллектов, характера, индивидуального опыта, склонностей, без чего невозможно воспроизводство целостной культуры, в палитре которой обучающийся (студент) может определить себя в части интереса. Кроме того, практика выбора — это механизм формирования устойчивого менталитета, что как раз и позволяет успешно продвигаться в бесконечном море информации. Учеба (абстрагированная от обучения) сегодня считается основным видом деятельности и понимается исключительно как организация уроков-предметов, где происходит передача готовых наборов знаний от учителя к ученику. Какие бы при этом активные формы и методы не использовались, здесь имеется один вид деятельности — наполнение объекта (ученика) определенной информацией: чем больше ученик ее получил, тем выше его отметка. При этом чтобы усвоить большой и постоянно увеличивающийся объем информации, необходим огромный умственный труд, значительные моральные усилия, однако по большей части данная деятельность является не продуктивной, а репродуктивной. В силу сказанного, отдельная корректировка в организации учебной деятельности должна происходить в процессе усвоения продукта культуры и на основе уже существующего создавать новые ценности как материальные, так и духовные. Другими словами, для развития личности нужен не труд-работа, а труд-творчество. Другой составляющей данной сферы выступает досуговая деятельность, которая является логическим продолжением других форм деятельности и имеет, пожалуй, большее значение для формирования личности будущего специалиста в силу ее ненасильственности и желательности (даже желанности) при формировании, а также в силу того, что она является выражением внутреннего содержания человека (внутренних потребностей, интересов, внешний проявлений). Если в процессе деятельности формируются лишь потребительские ориентации, то такой досуг будет заполнен в лучшем случае пассивным созерцанием, а в худшем — разрушением всего того, что находится в окружении. Мы наблюдаем, что дифференциация видов деятельности на практике при организации образовательного процесса ведет к диспропорциональному развитию личности. Гипертрофированное выделение отдельной не способствует формированию творца, деятеля, транслятора культурных традиций. Всякое изменение может быть описано как смена состояний объекта (системы), либо как превращение в иной объект (систему). Поведение (жизнедеятельность) системы - это изменение ее состояния в пространстве и времени. Функционирование системы - это поведение (жизнедеятельность) при сохранении качественных параметров. Развитие системы – это поведение (жизнедеятельность) сопровождающееся появлением качественных новообразований (в составе, структуре, функциях, организации). В процессе развития может не сохраняться качественная определенность системы в целом. В качестве объекта (системы) может быть взят объект любого уровня и масштаба: Российская Федерация, регион, субъект Российской Федерации, город, район, предприятие. В нашем случае в качестве объекта выступает Томский государственный педагогический университет. В основу изучения и проектирования объекта (системы) необходимо положить принцип единство действующих сил, условий, имеющиеся традиции, принципы построения и функционирования. Используемые нами при теоретической разработке и практической апробации методы и приемы отбирались согласно принципу целесообразности, разумности и адекватности существующей практике и другим наличествующим характеристикам. При этом наше исследование, ориентированное на потенциальное качественное изменение отдельного учреждения большого радиуса действия, учитывало, что для проектов данной сложности... «этапу программирования должен предшествовать этап прогнозирования» [1. C.444]. Кроме этого нами учитывалось следующее утверждение В.И. Слободчикова: «... весь комплекс научных и практических действий и мер … представляется как процесс проектирования системы; … постепенного, последовательного прохождения каждого этапа этого процесса" [2]. При разработке алгоритма изменения на этапах прогностики, проектирования и моделирования данная организационная структура рассматривается нами как сложный объект, имеющий в своей основе не только содержательные, но и экономические и др. составляющие, поэтому нами в качестве наиболее адекватных были определены следующие принципы (при выведении собственных формулировок мы опирались на работы В.П. Чичканова [3. C.21]):
Существует мнение, что "... первой формой территориального планирования и в исследовании, и в реальной практике должна явиться такая форма, которая объективно опирается на информационную, организационную и управленческую структуру. Такой формой выступает комплексное планирование социально-экономического развития" [3. C.27]. В таком контексте подходов прогнозирование и проектирование рассматривается нами как носящее предварительный характер и содержащее гипотезы о направлениях развития и будущем состоянии рассматриваемой системы в целом и отдельных ее компонентов в отдельности, позволяя тем самыми оценивать варианты развития системы на предплановой и плановой стадии изменений, в таком случае "прогноз развития любого объекта рассматривается как специфически аргументированная информация о будущем" [4. C.15]. Следовательно, прогнозирование выступает как исследование перспектив развития объекта (системы) и выдвижение гипотез о качественной характеристике его потенциального состояния, а также формой представления прогноза является модель потенциального состояния объекта (системы). В данном контексте моделирование может рассматриваться как метод исследования и проектирования объектов (систем) реального мира на основе построения и исследования моделей, отражающих эти объекты (системы), при этом мы солидарны с позицией В.А. Штофа, который под моделью понимает мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте". Прогноз опирается на закономерности развития (тенденции, реальные потребности, объективные возможности в данных социальных условиях). Действительно, "прогнозирование - это метод, в котором используется как накопленный в прошлом опыт, так и текущее допущения на счет будущего с целью его определения... результатом станет картина будущего, которую вполне можно использовать как основу для планирования" [5. C.239]. При этом прогнозы содержат научный анализ процессов и тенденций, оценку сложившейся ситуации и выявление узловых проблем... развития…, оценку действия этих тенденций в будущем и предвидение новых условий и проблем, требующих решения; разработку возможных альтернатив развития и их обоснования для выбора того или иного варианта" [6. C.32]. Важнейшими объектами прогнозирования являются цели и средства их достижения. При этом выделяются две наиболее существенные проблемы: есть цели – отсутствуют средства их достижения, есть средства – неизвестно, во что их эффективнее вкладывать. Как отмечает Е.Д. Гражданников, "прогноз - это информация о цели (целях) которой (которые надо достигнуть с помощью заданных средств, или о средствах, которые необходимы и достаточны для достижения заданных целей, причем этой информации присуща неопределенность, вызванная альтернативным характером человеческой деятельности" [7. C.21]. Основными этапами прогнозирования являются:
В процессе разработки вариантов достижения целей используется сочетание генетического и нормативно подходов. "При генетическом подходе предполагают, что будущее состояние системы или объекта, есть результат его предшествующего состояния, ... закономерностей развития. Нормативно-целевое прогнозирование более активно, целенаправленно, чем генетическое, позволяет преодолеть инерцию развития явлений..." [6. C.35-36]. Основными методами прогнозирования выступают: анализ, эвристические методы, экстраполяционные методы, моделирование. Таким образом, в процессе прогнозирования осуществляется проблемно-ориентированный анализ, постановка возможных целей и предложение путей их достижения. Выбор цели и пути достижения – прерогатива политики. "Прогнозирование включает изучение перспектив развития... Именно на этой основе крупнейшие компании формируют общие цели развития... прогнозирование непосредственно связано с маркетингом и принимает форму рыночной стратегии развития фирмы" [8. C.66-67]. "Исходным пунктом прогноза развития экономики является прогноз главной производительной силы – трудовых ресурсов" [9. C.143]. Образование в данной связи, на наш взгляд, следует рассматривать как интеграцию различных видов деятельности не только по освоению существующих, но и по созданию новых культурных ценностей, формированию разного рода способностей. Процесс образования — субиндивидуален, и продолжается на протяжении всей жизни, то есть образование как процесс непрерывен и перманентен. Понимание этого ведет к установлению основного принципа организации образовательного процесса: деятельность будущего специалиста, проходящего профессиональное обучение (в нашем случае – на педагогическую специальность) — это не только подготовка его к будущей жизни, но, прежде всего, организация самой жизни, профессионально наполненной и ориентированной. Образование тогда выступает не прямой передачей определенного продукта культуры, накопленного предыдущими поколениями, не может существовать только в виде уроков-предметов, чтения книг, регламентируемых мероприятий; специально организованная система образования полагает своим началом создание специфического поколенческого пространства для общения (учителей и учащихся, преподавателей и студентов, родителей и детей, и т.д.). Это, прежде всего, специально организованная духовно-интеллектуальная творческая среда, в которой процесс формирования творческой личности происходит естественно. Литература:
|
Похожие:
 | Учреждение российской академии образования «уральское отделение»... Образовательная: познакомить детей с новой буквой и звуком; формировать навыки слогового, правильного, сознательного, выразительного,... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Министерство образования и науки российской министерство образования и науки российской федерации |
| Российской Федерации Министерство образования и науки Министерство экономического развития и торговли Российской Федерации Министерство образования и науки Российской Федерации |  | Рабочая программа по окружающему миру для 1 класса разработана на... Министерство образования и науки Российской Федерации. – М., «Просвещение», 2010 г., Концепции духовно-нравственного развития и воспитания... |
| Рабочая программа по окружающему миру для 1 класса разработана на... Министерство образования и науки Российской Федерации. – М., «Просвещение», 2010 г., Концепции духовно-нравственного развития и воспитания... | | Министерство образования и науки российской федерации Направление подготовки 208700 – Техносферная безопасность утверждено приказом Министерства образования и науки Российской Федерации... |
| Министерство образования и науки российской федерации приказ от 8... В целях обеспечения конституционных прав граждан Российской Федерации на бесплатное оказание медицинской помощи Правительство Российской... | | Министерство образования российской федерации уинверситет российской... Автор программы: доцент кафедры административного права, кандидат юридических наук Марьян Гайк Всеволодович |
| Сибирское отделение учреждение российской академии наук иркутский научный центр ... | | Сибирское отделение учреждение российской академии наук иркутский научный центр ... |
| В федеральную антимонопольную службу России Копии: в министерство... Тюменской области в 2013 году, в соответствии с Порядком проведения единого государственного экзамена, утвержденным приказом Министерства... | | Министерство образования и науки российской федерации приказ от 10... Воспитание нравственных ценностей, уважения девочек к мальчикам, мальчиков к девочкам, детей к взрослым |
| Министерство образо вания и науки российской федерации федеральное... Во исполнение Указа Президента Российской Федерации от 21 мая 2012 г. N 636 "О структуре федеральных органов исполнительной власти"... | | Ю. Н. Чередниченко (Сибирское Отделение Российской Академии Медицинских... Реинкарнационный онтогенез человеческой персональности и виды психосоматического наследования |
| Постановление От 15 мая 2010 г n 337 о министерстве образования и... Во исполнение пункта 5 Указа Президента Российской Федерации от 4 марта 2010 г. N 271 "Вопросы Министерства образования и науки Российской... | | Министерство образования Российской Федерации Владимирский филиал... Доктор экономических наук К. В. Хартанович (Владимирский Филиал Российской Академии Государственной Службы при Президенте Российской... |
