Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 2.97 Mb.
|
Использование современных инновационных технологий в процессе преподавания курса ОРКСЭ Г.А. Петренко, учитель начальных классов, МБОУ «СОШ № 7», г. Мегион, РФ Сегодня педагоги, родители, большинство взрослых людей озабочены тем, что дети мало читают, чаще всего их приходится принуждать к чтению книг под разными предлогами. Понятно, что в век информационных технологий книге трудно конкурировать с остальными источниками знаний. Невзирая на сложности в работе по привитию любви к чтению детей, этой деятельностью мы должны активно заниматься. Культурологическое содержание курса ОРКСЭ требует освоения большого объема незнакомой информации, насыщенной сложным понятийным аппаратом и различной терминологией. Работа с информацией (текстом) нацелена на конкретный результат, который заключается в следующем: 1) умение осуществлять поиск информации; 2) овладение навыками смыслового чтения; 3) овладение логическими действиями анализа, синтеза, сравнения, обобщения; 4) готовность слушать собеседника и вести диалог; 5) готовность признавать существование различных точек зрения; 6) умение излагать свое мнение и его аргументировать; 7) готовность конструктивно решать конфликты через поиск компромисса. Развитию умения вести диалог, устанавливать контакт, слушать и принимать точку зрения собеседника, грамотно отстаивать свою точку зрения наиболее эффективно способствует технология продуктивного чтения. В основе технологии лежат исследования в методике литературного образования В.В. Голубкова, О.И. Никифорова, Т.Д. Полозова, О.Ю. Богданова, основой является природосообразная теория формирования типа правильной читательской деятельности, или теория формирования читательской самостоятельности Н.Н. Светловской. Восприятие – активный процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а внутреннее содействие, сопереживание героям, которое проявляется в воображаемом перенесении на себя событий, в результате чего возникает эффект личного участия в них, личного присутствия. Понимание текста – ещё одно качество читателя, с одной стороны, несущее на себе возрастную специфику, с другой – развивающееся ( за редким исключением) только в условиях специально организованной читательской деятельности (семейные или совместные чтения, занятия по чтению и т.д.). Восприятие и понимание текста являются основным продуктом чтения любого текста. Полноценное восприятие и понимание возможны при условии присвоения читателем соответствующих методик и приемов чтения. Технология продуктивного чтения – это природосообразная образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приемов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору. Цель технологии – формирование читательской компетенции. Задачи: - формирование техники чтения и приёмов понимания анализа текста; - введение обучающихся через литературу в мир человеческих отношений; - значительное обогащение словаря, овладение речевой и коммуникативной культурой; - приобщение обучающихся к литературе как искусству слова, через введение элементов анализа текста. Сравнительный анализ структуры уроков: - Традиционный урок:
- Продуктивное чтение:
Технология продуктивного чтения включает в себя три этапа работы с текстом. I этап. Работа с текстом до чтения. - Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт. - Постановка целей урока, с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе. Прогнозирование содержания произведения до чтения помогает заинтересоваться текстом, появляется мотив, желание прочитать текст и проверить свои предположения. Этот этап завершается постановкой цели: прочитаем текст, проведем диалог с автором, проверим наши предположения Без чего не бывает понимания текста? ( Без внимания к слову) -Какие же слова нуждаются в читательском внимании? 1.Слова – незнакомцы. 2.Слова – ключики.3.Слова – образы. «Скважины» – смысловые пробелы, которые содержат информацию, понятную без объяснения, т.е. очевидную. II этап. Работа с текстом во время чтения. - Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе, или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств – на выбор учителя). Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста. - Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приёмы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части. - Беседа по содержанию в целом. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Путь анализа текста и сам текст подсказывают учителю приемы работы: 1) выделение ключевых слов; 2) беседа; 3) составление плана; 4) построение структурной модели текста; 5) наблюдение над системой образов; 6) комментированное чтение; 7) диалог с автором через текст и др. Перечислены далеко не все приемы анализа текста, их значительно больше и определяются они художественной задачей текста, его родово-жанровой спецификой и пр. Важно обратить внимание учителя не на привычные, освоенные приемы, а на два последних. Профессор Н.Н. Светловская ,предполагает использование этих приемов как основных. Второй этап – работа с текстом во время чтения: после того как текст будет прочитан первый раз, в ходе перечитывания («медленного» чтения) следует показать, каким мог бы быть диалог с автором. В этом случае нам помогает прием комментированного чтения. Что такое диалог с автором? С точки зрения методики преподавания – это прием работы с текстом во время его чтения (достаточно новый для сегодняшней школы). С точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст. Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора включать воображение. Психологи, психолингвисты говорят о том, что во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений. Как учить детей вести диалог с автором? К сожалению, способность, читая, вести диалог с автором через текст редко возникает самостоятельно, у большинства учащихся ее необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить и во время первичного чтения, и во время перечитывания, все зависит от особенностей текста. Можно посоветовать учителю соблюдать при этом такую последовательность действий: 1) научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые; 2) включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, все произведение); 3) научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: чем это можно объяснить? Что из этого следует? Что сейчас случится? Почему именно так…? Для чего …? Кто такой …?Возникающие вопросы предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения; 4) помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения. Как правило, вопросы к автору носят подтекстовый, а не фактуальный характер. На уроке важно вычитывание трех видов текстовой информации:
III этап. Работа с текстом после чтения. - Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов. - Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками. - Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением. - Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы). Творческое задание обязательно предполагает самостоятельность ребенка при его выполнении. В этом случае творческий характер будут носить не только задания типа «Проиллюстрируй…», «Сочини…», «Придумай…», но и типа «Самостоятельно составьте план (индивидуально, в группах, в парах)». В читательскую деятельность ребенка включены четыре сферы: эмоциональная, воображения, осмысления содержания, реакция на художественную форму. Самая развитая у читателей этого возраста сфера – осмысление содержания. Поэтому методика предлагает учителю богатый выбор заданий, связанных с этой сферой. Реакция на художественную форму у большинства детей-читателей, как правило, отсутствует. Отсюда ограниченный перечень заданий Эмоциональная сфера у детей работает активно, но эмоции читателей в этом возрасте не носят эстетического характера, они порождаются наложением на текст собственного жизненного опыта. Сфера воображения чрезвычайно важна для формирования ребенка-читателя. Учитель выбирает творческие задания на третьем этапе работы с текстом, учитывая художественные задачи текста, особенности класса в целом и возможности отдельного ребенка в частности. СОДЕРЖАНИЕ 1. Реализация курса «основы религиозных культур и светской этики» в общеобразовательных учреждениях 3 Соловьева Т.В. Роль методических объединений в формировании системы работы учителей комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» 3 Арещенко С.В. Управление процессом введения курса «Основы религиозных культур и светской этики» 6 Ушакова Н.Н. Интегральная технология тьюторского сопровождения учителей, внедряющих курс «Основы религиозной культуры и светской этики» 11 Кузнецов В.М. Модель тьюторского сопровождения подготовки учителей основ религиозной культуры и светской этики в Челябинской области 16 Кондрашева О.А. Использование регионального компонента в курсе ОРСКЭ 21 Бею Н.Ф., Чащина Т.А. Специфика оценивания образовательных достижений в области преподавания курса ОРСКЭ 25 Прохорова А.С. Из опыта введения курса «Основы религиозных культур и светской этики» в образовательных учреждениях г. Тобольска 29 Пястолова М.В. Реализация курса ОРСКЭ в МКОУ «СОШ №4» г. Щучье 34 Мурзакова Е.Б., Ахтямова Х.М. Организационно-методическое сопровождение внедрения комплексного учебного курса ОРСКЭ 38 Пиманова Л.А. Организацинно-методическое сопровождение курса «Основы религиозных культур и светской этики» в Тюменской области 40 Тельминов Е.А. К вопросу о месте духовно-нравственного наследия в курсе «Основы религиозных культур и светской этики» 46 2.ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И РЕЛИГИОЗНЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ 50 Иеродиакон Аркадий (Лозовский Вадим Валерьевич) Церковь и система образования: опыт и перспективы сотрудничества в вопросах духовно-нравственного воспитания детей и молодежи 50 Ворокосова Е.П. Взаимодействие образовательных учреждений и религиозных объединений в решении задач духовно-нравственного воспитания 51 3.ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ НА УРОКАХ КОМПЛЕКСНОГО КУРСА «ОСНОВЫ РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР И СВЕТСКОЙ ЭТИКИ» И ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 55 Алимова У.А.,Заманова Р.Д. Выбор комплексного учебного курса ОРСКЭ как отражение ценностных ориентаций субъектов образовательного процесса в школах Челябинской области 55 Евстафьева С.А. Диагностика процесса и результата духовно-нравственного развития личности 59 Кукарских Т.В. Духовно-нравственное воспитание на уроках ОРСКЭ 63 Логиновских Н.И. Воспитание патриотизма на уроках ОРСКЭ (модуль «Основы светской этики») 66 Никулина Е.В. Внеурочная работа в рамках изучения курса ОРСКЭ 68 Клюшкова Н.А. Место курса «Основы религиозных культур и светской этики» в духовно-нравственном развитии личности ребенка 70 Обласова Г.П. Формирование духовно-нравственной личности на уроках комплексного курса ОРСКЭ и во внеурочной деятельности 74 Петрова Е.Н. Формирование духовно-нравственной личности на уроках курса ОРСКЭ 77 Уткова Е.В. Роль уроков ОРСКЭ в формировании духовной нравственности обучающихся 79 Шульпина И.Г. Реализация духовно-нравственного воспитания на занятиях курса ОРСКЭ 83 Яковлева С.В. Формирование духовно-нравственного воспитания личности на уроках ОРСКЭ 87 Варакосова С.Ю., Гришакова Е.А. Формирование духовно-нравственной личности на уроках комплексного курса ОРСКЭ и во внеурочной деятельности 88 4.СОТРУДНИЧЕСТВО СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ВОСПИТАНИИ НРАВСТВЕННОСТИ РЕБЕНКА 96 Байкалова С.Г. Взаимодействие семьи и школы в воспитании духовно-нравственной личности 96 Гевкан Е.И. Формирование духовно-нравственной личности в курсе ОРСКЭ 99 Зейгман О.А. Семья как основа духовно-нравственного и гражданского становления подрастающего поколения 105 Ефремова Н.А. Сотрудничество семьи и школы в воспитании нравственности ребенка 108 Нестеренко Н.Л. Некоторые аспекты взаимодействия классного руководителя и родителей в духовно-нравственном воспитании детей 112 Петенева А.В. Когда мы вместе 116 Рочева Е.А. О семье и семейных традициях 119 Яговкина Л.С. Организация педагогического воздействия родителям в процессе духовно-нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья 121 Петрушин С.Н. Формирование семейных ценностей в курсе «Народоведение» 125 Машурик Н.Н., Кузнецова О.Н., Журавлева Н.В., Ермолаева Е.А. Взаимодействие семьи и школы в духовно-нравственном воспитании младшего школьника 127 Казакова О.М. Из опыта работы с обучающимися и родителями по формированию и ведению портфолио по курсу ОРСКЭ 132 Коваленко Л.А., Мирзаянова А.Ф. Сотрудничество семьи и школы в воспитании нравственности ребенка 135 5.проблемы развития профессиональной компетентности педагога в духовно-нравственном воспитании 138 Жилина Н.М. Проблемы преподавания курса по духовно-нравственному воспитанию 138 Куделькин А.С. Проблемы развития профессиональной компетентности педагога в духовно-нравственном воспитании 140 Куликова Т.А. Опыт работы по проблемам развития профессиональной компетентности педагога в духовно-нравственном воспитании 145 Факащук О.П. Методическая копилка учителя ОРСКЭ 148 6.ИСПОЛЬЗОВАНИЕСОВРЕМЕННЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА ОРКСЭ 153 Белых Л.В. Использование технологии критического мышления в процессе преподавания курса ОРСКЭ 153 Синкина Л.В. Система поддержки и сопровождения курса ОРСКЭ на основе информационно-коммуникационных технологий 155 Соснина Т.И. Методы и приемы педагогической работы по формированию духовно-нравственных качеств у детей младшего школьного возраста на уроках ОРСКЭ 157 Петренко Г.А. Использование современных инновационных технологий в процессе преподавания курса ОРСКЭ 162 Подписано к печати 25.03.2013 Лицензия серия ЛР № 040316 от 14.04.1998 Бум кн.-журн. Формат А5 1/24 Усл.п.л. 5 Тираж 60 экз. Заказ 46 Отпечатано на дубликаторе ГАОУ ДПО ИРОСТ 640000, Курган, Пичугина,38 |
