Методические рекомендации к учебнику для 7 класса общеобразовательных учреждений предисловие
Скачать 1.34 Mb.
|
| ЧАСТИЦЫ Частицы в современном русском языке отличаются от других частей речи: в них отсутствует обычное для других частей речи лексическое значение. По своему образованию частицы — явление позднее в языке. Все более развивающаяся и уточняющаяся мысль людей, отмечает Е. М. Галкина-Федорук, находила всё более точные способы выражения, и многие слова с полным лексическим значением начали выполнять новую функцию в речи — стали словами-частицами. Главная особенность частиц заключается в их семантико-синтаксической функции. Частицы выражают различные логико-смысловые, эмоциональные, модально-волевые оттенки отдельного слова или словосочетания, или предложения в целом. Выполняя служебную функцию в речи, частицы отличаются от союзов и предлогов, которые выражают чисто грамматические отношения. Своеобразна роль частиц в коммуникации: они обеспечивают связность текста, отражают процесс взаимодействия говорящего и слушающего, выражают ценностные и этические оценки, соотносят, сопоставляют, противопоставляют высказывания и др. Учитывая сказанное, в учебнике принята классификация частиц на основе функционально-семантического признака. В зависимости от значения и функции в речи выделены следующие разряды частиц: формообразующие и смысловые. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАБОТЕ ПО МОРФОЛОГИИ Первое направление. В основу изучения морфологии в учебнике для VII класса положен тот же подход, который был реализован в учебниках русского языка для V и VI классов: минимальность времени для формирования системы морфологических знаний, умений и навыков. Сокращение учебного времени на собственно морфологическую работу позволяет заниматься на уроках развитием речи, повышением культуры речи, овладением орфографией и пунктуацией. Таким образом обеспечивается достижение практических целей обучения: речевых, коммуникативных, правописных. Возможность достижения таких целей при обучении морфологии обеспечена тем, что в учебниках русского языка для V–VII классов курс морфологии построен на основе морфологических понятий наиболее широкого объема — на основе обобщенных морфологических понятий. Ими являются «части речи» и «морфологические признаки частей речи». Организация учебного процесса описана в методических рекомендациях к соответствующим учебникам (Обучение русскому языку в 5 классе.— М., 2000 и послед. изд.; Обучение русскому языку в 6 классе.— М., 2001 и послед. изд.). В VII классе характер деятельности учеников и учителей будет принципиально отличаться от действий в предшествующие годы. Ученики обнаруживают умениесвободно оперировать обобщенными морфологическими понятиями, принципами классификации частей речи и приемами оппозиционного анализа морфологических признаков. Морфологические знания, умения и навыки учащихся становятся средством получения сведений о вновь изучаемых частях речи. Ученики самостоятельно выделяют морфологические признаки слов и словоформ, только приступая к изучению новой части речи; составляют классификации частей речи, выбирая различные критерии (самостоятельные и служебные части речи; изменяемые и неизменяемые, именные и глагольные); самостоятельно после анализа дают определения вновь изучаемых частей речи; обосновывают безошибочность морфологического анализа и критически оценивают при появлении ошибок; разграничивают постоянные и непостоянные признаки частей речи. Иными словами, если изучение морфологии происходило на основе обобщенных морфологических понятий, школьники на седьмом году обучения способны самостоятельно оперировать морфологическими знаниями, умениями и навыками, строить умозаключения. Роль учителя состоит в том, что он: 1) предлагает (различными способами) языковой материал для анализа; 2) с помощью вопросов направляет анализ учеников при объяснении нового материала; 3) вводит новые термины; 4) организует закрепление изученного. Материал учебника обеспечивает выполнение всех перечисленных функций учителя. Рассмотрим на примере темы «Деепричастие», как такой подход реализуется при обращении к учебнику. В теме «Деепричастие» изучаются следующие вопросы: понятие о деепричастии; раздельное написание не с деепричастиями; деепричастие несовершенного вида; деепричастие совершенного вида; понятие о деепричастном обороте. Все сведения о деепричастии для учащихся являются новыми, незнакомыми. Естественно, для изучения каждой из перечисленных тем традиционно отводится специальный урок, т. е. все уроки, кроме последнего, посвященного повторению, становятся уроками объяснения нового. Благодаря сформированности у детей обобщенных морфологических понятий оказывается возможной иная организация работы. Вот один из уроков, на котором семиклассники самостоятельно при минимальной помощи учителя изучают одну из новых тем. Важно, что учебник при таком подходе становится справочником, из которого семиклассник способен извлечь сведения без помощи учителя или родителей. Тема урока «Деепричастие как часть речи» Цели урока: 1) раскрытие функций деепричастий в речи в целях создания у школьников мотивации для употребления деепричастий в собственной речи и изучения; 2) развитие у школьников умения применять сформированные обобщенные понятия «часть речи» и «морфологические признаки частей речи» для анализа новой, не изучавшейся ранее части речи; 3) развитие учебно-научной речи школьников: совершенствование умения самостоятельно строить научные определения; 4) совершенствование умений и навыков чтения с целью самостоятельного извлечения научной информации из учебника, выделения важных смысловых фрагментов; 5) обеспечение ускорения темпа работы учеников. Это позволит на уроке введения понятия о деепричастии сообщить орфографические и пунктуационные правила и провести их первичное закрепление. I. Объяснение нового материала на основе применения семиклассниками сформированных в предыдущем обучении обобщенных понятий «части речи» и «морфологические признаки частей речи». После сообщения темы урока «Деепричастие как часть речи» внимание учеников привлекается к семантике деепричастий и их функции в речи. Учитель предлагает описать мальчика, который невнимательно читает книгу. Учащиеся составляют такие предложения: Мальчик читает книгу и скучает; Мальчик читает книгу и часто отвлекается, смотрит по сторонам; Мальчик читает книгу, болтает ногами и глядит по сторонам. Учитель останавливает внимание на последнем предложении и просит учащихся определить, все ли действия являются равноправными. А если нет, то выделить главное. Учащиеся считают, что главное действие — читает. По просьбе учителя школьники перестраивают предложение таким образом, чтобы с помощью глагольных форм зафиксировать неравноценность действий. Чувство языка подсказывает им, как следует трансформировать предложение Мальчик читает книгу, глядя по сторонам и болтая ногами. На вопрос учителя, как можно назвать действие, обозначенное словами глядя, болтая, если глагол читает обозначает основное действие, ученики предлагают назвать такое действие дополнительным. Учитель уточняет, что деепричастие обозначает добавочное действие. В этот момент урока уместно предложить ученикам прочитать текст упр. 160 учебника и ответить на вопрос упражнения: «Почему вариант предложения с деепричастием оказался лучше?» Ученики полнее ответят на этот вопрос, если прослушают следующее дополнение учителя. Данный эпизод описан Д. В. Григоровичем в книге «Литературные воспоминания». В это время молодые Ф. М. Достоевский и Д. В. Григорович были начинающими писателями, слушателями Военно-инженерной академии. События, описанные в очерке Григоровича, происходят в петербургском дворе, темном и каменном, своего рода каменном колодце. Учитель просит учеников представить себе, как же упадет монета к ногам шарманщика. Ребята решают: со звоном, сверкая, подпрыгнет. Потом обычно отвергают сверкая, так как пятак медный, а во дворе нет солнца. Разграничив главное и второстепенное действия, ученики самостоятельно строят предложение Пятак упал, звеня и подпрыгивая. Выбранные ими деепричастия совпадают с теми, которые предложил Ф. М. Достоевский и которые восхитили Д. В. Григоровича. В § 26 ученики находят информацию о значении деепричастия (см. с. 73), читают про себя, отвечают вслух на вопрос о значении деепричастия. На данном уроке, как и на подобных уроках изучения частей речи в VII классе (см. § 9, 32, 45, 48, 54, 62), после выяснения семантики деепричастия учитель задает вопрос: «Как будем анализировать деепричастие?» Ученики отвечают, что это нужно делать по общему плану анализа любой части речи (см. памятку «Как определять части речи» на с. 283 в учебнике «Русский язык, 5».— М., 2000 и послед. изд.). Далее целесообразно предложить одному ученику на заранее подготовленной доске, где начерчена, но не заполнена таблица, сопоставить однокоренные причастия и деепричастия, употребленные, например, в таких предложениях: Мальчик, иногда поглядывающий по сторонам, читает книгу и Мальчик, иногда поглядывая по сторонам, читает книгу. Каждый из учеников заполняет таблицу, подготовленную дома. Через 12–15 минут на доске и в тетрадях появляется такая запись:
В ходе заполнения таблицы учитель подсказывает, как определить морфологические признаки деепричастия: поглядывая — поглядев (вид); читая книгу — поглядывая по сторонам (переходность / непереходность). Неизменяемость деепричастия выявляется после неудачных попыток просклонять или проспрягать его. Полезно спросить, как выяснялась синтаксическая роль, чтобы переориентировать учеников с вопросов что делая? и что сделав? на смысловые вопросы: читаеткак? — поглядывая по сторонам и т. д. Во время этой работы не нужно мешать ученикам, подменять их. Иначе темп замедлится, и им не удастся применить к анализу деепричастия общие морфологические знания и умения, приобретенные в предшествующие годы. Завершив запись в таблице, ученики дают определение деепричастия как части речи; сравнивают его с имеющимся в учебнике (см. с. 74). Учитель сообщает сведения о деепричастном обороте и знаках препинания при нем (по аналогии с причастным оборотом) и орфографическое правило написания нес деепричастиями (по аналогии с правилом написания не с глаголами). На этом же уроке ученики знакомятся (без подробностей) с образованием деепричастий. Как обычно, учитель предлагает языковой материал:
Семиклассники выделяют суффиксы, с помощью которых образуются деепричастия совершенного и несовершенного вида. Для закрепления записывается четверостишие Засыпав тропы и тропинки, Стирая свежие следы, На землю тихие снежинки Ложатся блестками слюды; проводится синтаксический разбор предложения; выясняется, каким членом предложения являются деепричастные обороты; деепричастные обороты подчеркиваются как обстоятельство; объясняется постановка запятых; производится морфологический разбор деепричастий. В конце урока ученики 1) обобщают в устном монологическом ответе изученное о деепричастиях; 2) пишут диктант, подчеркивая деепричастные обороты как члены предложения, расставляя запятые, выделяя суффиксы деепричастий. Подробное описание первого урока, посвященного деепричастию, может создать впечатление, что за урок данную работу выполнить невозможно. Однако это реально, если к VII классу у школьников сформированы обобщенные морфологические понятия и умения. Для подтверждения приводим диктант, выполненный в конце урока одной из учениц (таких работ было большинство), и комментарий учителя, который проводил этот урок по описанной методике.
Запись учителя: Дееприч. изучено за 1 урок. В конце урока ребята в состоянии выполнить работу. Приводим ее в ученическом оформлении. Остановимся на новой для школьного курса морфологии теме «Категория состояния». Выделение категории состояния в качестве самостоятельной части речи позволяет строить ее изучение на основе подхода от значения к форме выражения, реализованного в учебниках для V и VI классов. Именно такой подход заложен и в учебнике для VII класса. Отвечая на вопрос рубрики «Материал для самостоятельных наблюдений» (§ 45): «С помощью каких языковых средств описано состояние природы или человека?», ученики приходят к выводу о том, что отмеченные ситуации или фрагменты окружающего мира (явления природы, состояние окружающей среды, физическое состояние человека, воспринимаемые нами как независящие от действия каких-либо внешних сил и от нас самих) имеют в русском языке специальные средства выражения, в частности предложения, грамматическая основа которых состоит из одного главного члена, выраженного безличным глаголом или личным глаголом в безличном значении (материалы V и VI классов). В таких предложениях глаголы выражают действия или состояния, которые возникают и существуют как бы сами собой и мыслятся нами независимо от деятеля. В качестве дополнительного дидактического материала, целью которого является повторение лексико-семантических групп безличных глаголов, с одной стороны, и пропедевтика изучения лексико-семантических групп слов категории состояния — с другой, может быть предложено задание: глаголы, стоящие в скобках, употребите в той форме, которая представляет действие или состояние независимо от деятеля или носителя состояния. Выпишите сначала предложения, обозначающие состояние природы, окружающей среды, затем предложения, обозначающие состояние человека. Подчеркните грамматическую основу и определите, чем она выражена. 1. Уже совсем (стемнеть) и (начинать) холодать; в роще звучно щелкал соловей. 2. На дворе чуть (брезжить). 3. Еще никогда не румянилась заря, но уже (забелеться) на востоке... (И. Тургенев). 4. Навстречу (тянуть) сладким ветром летней ночи и моря. 5. Кажется, погода портится. Как бы не (затянуть) все облаками (И. Бунин). 6. От Прорвы (тянуть) запахом кувшинок и чистой холодной воды. 7. Деду не (спаться) (К. Паустовский). 8. Лодырю всегда (нездоровиться) (пословица). 9. От усталости (стучать) в висках. 10. Так бы и побежала. Без цели, без оглядки, только чтоб (дышаться) сильнее, чтоб грудь (саднить) (М. Салтыков-Щедрин). 11. Мне часто (вспоминаться) теперь и эта река, затененная скалистыми горами, и этот живой огонек (В. Короленко). Тема «Категория состояния» завершает изучение знаменательных частей речи. К этому времени у учащихся должны быть сформированы прочные умения и навыки определения частей речи по совокупности признаков, поэтому разграничение наречий и омонимичных им слов категории состояния, предусмотренное в следующей рубрике для самостоятельных наблюдений (с. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Методические рекомендации Москва 2012 Методические рекомендации «Медико-педагогический... Методические рекомендации предназначены для руководителей, медицинских работников и педагогов физической культуры общеобразовательных... |  | Методические рекомендации Москва 2012 Методические рекомендации «Медико-педагогический... Методические рекомендации предназначены для руководителей, медицинских работников и педагогов физической культуры общеобразовательных... |
| Методические рекомендации Москва 2012 Методические рекомендации «Медико-педагогический... Методические рекомендации предназначены для руководителей, медицинских работников и педагогов физической культуры общеобразовательных... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... В основу планирования положены методические рекомендации Т. А. Ладыженской «Обучение русскому языку в 8 классе» (М., «Просвещение»,... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... В основу планирования положены методические рекомендации Т. А. Ладыженской «Обучение русскому языку в 8 классе» (М., «Просвещение»,... | | Методические рекомендации к изучению курса «Обществознание 10-11кл».... Методические рекомендации к учебнику «Обществоведение. 10-11» под ред. Л. Н. Боголюбова |
| Методические рекомендации к учебнику для 5 класса общеобразовательныхучреждений предисловие Открыв его новое издание, учитель сразу убедится, что это так. Вариант учебника 1999 г. (и последующие издания) обеспечивает единство... | | Календарно-тематическое планирование по русскому языку преподавателя... Программы по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений» / А. И. Власенков// Методические рекомендации к учебнику... |
| А. И. Власенков // Методические рекомендации к учебнику «Русский... «Программы по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений» / А. И. Власенков // Методические рекомендации к учебнику... | | Методические рекомендации для учителей по подготовке обучающихся... Данный элективный курс во время уроков работают по учебнику А. Г. Мордковича «Алгебра 9» и изучают алгебру по программе для общеобразовательных... |
| «Тюменский областной государственный институт развития регионального... Рекомендации могут быть использованы руководителями общеобразовательных учреждений, руководителями спортивных клубов, созданных на... | | Рабочая программа по географии для 6 класса к учебнику Е. М. Домогацких,... Минобразования России от 05. 03. 2004 №1089 Об утверждении Федерального компонента государственных образовательных стандартов начального... |
| Рабочая учебная программа по математике Программы для общеобразовательных учреждений по алгебре 7-9 классы к учебному комплексу А. Г. Мордкович. Алгебра для 9 класса (составители... | | Методические рекомендации удк 37. 013 Ббк 74. 05 Методические рекомендации предназначены для педагогов общеобразовательных школ, воспитателей дошкольных учреждений, педагогов дополнительного... |
| Методические рекомендации «Об изучении предмета «Биология» в общеобразовательных... Данные методические рекомендации разработаны для общеобразовательных учреждений Липецкой области с целью разъяснения нормативных... | | Пояснительная записка Настоящая рабочая программа разработана применительно... Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. 10-11классы», авторы А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова,... |
