ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ВЫПОЛНЕНИЕ РЕЧЕВЫХ ДЕЙСТВИЙ, СПОСОБСТВУЮЩИХ ПОНИМАНИЮ ОСНОВНОЙ ИНФОРМАЦИИ УЧЕБНОГО ТЕКСТА Д.И. Архарова
Институт развития регионального образования
Россия, г. Екатеринбург
Предложена трактовка речевого действия как технологической составляющей речевого умения / навыка. Представлен алгоритм применения речевых действий, способствующих пониманию учебного текста на рационально-логизированном уровне. Применение данных технологий дает шанс эффективного формирования речевой и коммуникативной компетенции ученика и учителя.
The definition of language activity was suggested as language kill’s technological component. The algorithm of use of language activities was shown, which assist the understanding of text on rational – logical level. The usage of such technologies gives us an opportunity for effective formation of language and communicative competence for students and teachers.
Вариант методического решения проблем, связанных с пониманием содержания и смысла текста и с обучением этому пониманию может быть выработан на основе актуальных и педагогически перспективных идей не только современной лингвопрагматики и теории коммуникации, но и на основе педагогической модели речевой деятельности (РД) и способов выполнения ее действий, заложенной в Государственном образовательном стандарте (ГОС ФК).
ГОС ФК предлагает соотносить РД с познавательной, информационно-коммуникативной и рефлексивной деятельностями и обучать способам выполнения их действий, опираясь на органическое единство всех названных видов деятельности [ГОС ФК : 2004, 18, 57 – 58, 185 – 186].
Речевое действие – процессуальная и результативная единица РД [ГОС ФК; Кожин, Одинцов, Крылова : 1982, Архарова : 2006]. Способы выполнения речевого действия в каждом из четырех видов РД могут реализоваться на уровне навыка и / или умения [ГОС ФК]. Способы выполнения речевых действий считаем технологической составляющей РД во всех ее четырех видах. Алгоритмически организованная совокупность определенных речевых действий позволяет предъявить речевой и / или коммуникативный навык / умение, уровень выполнения которого можно отслеживать, оценивать, диагностировать в ученических и профессиональных текстах.
ГОС ФК выдвигает также идею информационно-смыслового анализа текста, то есть идею усвоения в процессе учебной деятельности таких способов выполнений речевых действий, которые помогают извлечь из текста основную и вторичную информацию, значимую для адресата в познавательно-личностном аспекте [ГОС ФК : 2004; Леонтьев : 2002; Бабенко, Казарин, Васильев : 1999]. Такое когнитивно-прагматическое понимание содержания и смысла текста способствует развитию личности, так как обеспечивает процесс познавания мира и себя через текст [Михальская : 2001, гл. 1; ПРВ : 1998].
Это актуальная и педагогически плодотворная идея позволяет гипотетически представить модели РД автора текста, направленной на создание текста, и РД предполагаемого адресата, ориентированной на когнитивно-прагматическое понимание содержания и смысла предложенного текста. Автор любого текста стремится передать предполагаемому адресату некую информацию, содержание и смысл которой значимы для них обоих. Для этого автор совершает определенные речевые действия, позволяющие сформировать в тексте информационно-логические (ИЛС) и коммуникативно-значимые (КЗС) структуры. Они имеют функционально-стилевую, образную, лингво-риторическую и жанровую специфику, отмеченную в художественных и публицистических тпекстах авторским своеобразием [Кожин, Одинцов, Крылова : 1982; Архарова, Долинина, Чудинов : 1998 – 2004; ПРВ : 1998].
Конитивно-прагматическая модель РД адресата такова. Слушатель или читатель, стремясь понять текста, должен присвоить его содержание, то есть разобраться в его ИЛС и КЗС. Особенно значимо для ученика освоение умений соотносить основную и дополнительную информацию, прежде всего на вербально оформленном, «поверхностном» уровне. Опорная, первично значимая информация, соотнесенная с действительностью [ЛЭС : 1990], содержится в ИЛС текста. Это собственно мысль автора, представленная в логизированных текстовых структурах.
Считаем, что основными составляющими ИЛС учебного текста (это любой текст, полезный в учебной деятельности, его базовая информация логически структурирована по лингво-риторическим законам [Архарова, Долинина, Чудинов : 2003]) являются тема [Золотова : 1982; Матвеева : 1990], основная мысль (ОМ), проблема, развернутые прежде всего в тезисно-аргументативных структурах, а также идея текста.
В нашей практической деятельности продуктивным оказался лингво-риторический [Михальская: 2001; Архарова, Долинина, Чудинов : 1998 – 2004] подход к трактовке названных понятий. Тема в ИЛС – это то, о чем говорится в тексте в буквальном и (если это заложено в тексте) в образном смысле. ОМ – это «царствующая мысль» (М.М. Сперанский) текста, это высказывание, предикат (сказуемое) которого называет те содержательные аспекты, которые автор хочет рассмотреть, развить в рамках темы своего текста. Проблема и идея ярко представлена в научно-популярных, публицистических и художественных учебных текстах. Процесс и результат их понимания имеет яркий познавательно-личностный эффект. В научно-учебных текстах проблема и идея не ярки, общи, поэтому их понимание носит познавательно-учебный эффект.
Постановка речевых умений, способствующих пониманию содержания текста методически удобно при работе с научно-учебным текстом. Реализация способов выполнения речевых действий должна опираться на речеведческие знания. О теме текста ученик должен знать следующее: 1) тематическое слово (о чем текст) может предъявляться в заголовке и не позднее второго или третьего предложений в начале текста; 2) практически все предложения в тексте связывает так называемая тематическая цепочка, состоящая из слов, содержательно близких к доминантному тематическому слову; 3) в начале основной части текста или во вступлении к нему должен быть небольшой (вплоть до одного простого предложения) фрагмент, представляющий авторское толкование тематического слова (это называется презентация темы).
При работе с темой и тематическими компонентами текста речевые действия таковы: 1) предположить тему при первичном прочтении текста, 2) найти тематическое слово в известных позициях, 3) найти в тексте тематическую цепочку (смотри в приложении 1 комментарий к тому, как представлена тема в учебном тексте).
При работе с ОМ ученики должны опираться на следующие знания: 1) ОМ формулируется и раскрывается в тексте по законам его ведущего типа речи как смысловой макромодели, задающей принципы раскрытия темы при использовании топов, характерных для данного типа речи; 2) ОМ обязательно предъявляется или легко восстанавливается в определенных позициях текста: в конце вступления, в начале заключения и в заголовке. В целом, ОМ повторяется в тексте 5 + 2 раза; 3) ОМ формулируется в виде простого предложения, в котором подлежащее или дополнение прямо соотносимо с темой текста, а сказуемое – со смысловым предикатом (что нового в тексте); 4) ученик знает характеристики каждого из трех типов речи.
Речевые действия, необходимые при работе с ОМ текста, таковы: 1) при ознакомительном чтении определить тему и ведущий / единственный тип речи, использованный в тексте; 2) найти в рассуждении или восстановить в описании повествовании ОМ текста, зная о правилах его формулирования и предъявления в тексте. При этом полезна опора на знания об инвариантной формулировке ОМ в каждом из типов речи: в описании – Предмет таков, в повествовании – Герои действуют так, в рассуждении – А есть Б (понятие + оценочное обобщение); 3) соотнести формулировку ОМ с основной коммуникативной целью автора текста (информировать / убедить); 4) построить логическую схему текста, используя топы, характерные для данного типа речи, включая в нее примеры, не нарушающие тематической цепочки, и сделать вывод, соотносимый с проблемой (что спорного?) текста; 5) проверить корректность логической схемы «по вертикали» и «по горизонтали» ( смотри приложение 2 и комментарии к нему ).
Работа с логической схемой текста в режиме алгоритмизованных речевых действий носит познавательно-личностный характер и способствует глубокому пониманию текста: свободной ориентации в его содержании, запоминанию не на основе механического повторения, свободному воспроизведению «своими словами», что недалеко от оценочной интерпретации текста.
Освоение пошаговой реализации названных речевых действий требует специальной обучающей технологии(мы называем ее риторизированной, или речедеятельностной), наш опыт показывает, что она доступна ученику и учителю [Архарова : 2005].
Первичное освоение системы речевых действий как пошагового алгоритма удобно именно при работе с учебным текстом в его научно-учебном варианте. Ученик осваивает речемыслительные операции, способствующие восприятию (определение темы и ведущего типа речи), пониманию (работа с ИЛС текста) на рационально-логизированном уровне, что чрезвычайно востребовано детьми с правополушарным типом мышления.
Предлагаемая технология при условии ее усвоения любым учителем-предметником дает возможность экспертировать учебный текст на предмет его дидактической корректности при подготовке к уроку, а при проверке детских творческих работ – определять их информационно-логическую структурированность.
Литература
Государственный образовательный стандарт начального, основного и среднего (полного) образования. - М.: 2004.
Кожин А.Н., Одинцов В.В., Крылова О.А. Функционально-смысловые типы речи. – М. : 1982.
Архарова Д.И. Речевое действие – речевое поведение – речевой поступок // Вестник УГТУ – УПИ № 3 (74). Часть П: Филология. – Екатеринбург: 2006.
Леонтьев А.А. Психология общения. Изд. 3-е, доп., испр. – М.: 2002.
Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В., Васильев И.Е. Лингвистический анализ художественного текста. – Екатеринбург: 1999.
Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово: Учебник для 10-11 классов. Изд. 2-е, доп., испр. – М.: 2001.
Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской. - М.: 1999. [ПРВ]
Архарова Д.И., Долинина Т.А., Чудинов А.П. Речь и культура общения (практическая риторика): Учебно-методический комплекс для 5-9 классов. – Екатеринбург: 1998-2004.
Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: 1990. [ЛЭС]
Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. – М.: 1982, гл. 3.
Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий. – Свердловск: 1990.
Архарова Д.И. Технологии речевого обучения, способствующие развитию риторической компетентности // Проблемы лингвистического и речевого образования в школе и вузе. Вып. 2. - Екатеринбург: 2005
Дина Ивановна Архарова, к. филол. н., доцент
E-mail: abra@mail2k.ru
МЕСТОИМЕНИЕ МЫ В СИСТЕМЕ ЯЗЫКА И В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И.Ю. Гранева
Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского
Россия г. Нижний Новгород
Доклад посвящен проблеме разных семантических и коммуникативно-прагматических типов речевой реализации исходного системно-языкового значения местоимения «мы». В работе рассматриваются различные семантические преобразования местоимения «мы» в речевой деятельности, которые обусловлены актуализацией или нейтрализацией его семантических параметров под влиянием типовых прагматических условий его употребления.
This paper reports on problem of different semantic and communicative-pragmatical types of speech realization of basic system-lingual meaning of pronoun “my”(“we”). Its semantic transformations in speech activities depend on actualization or neutralization of its semantic parameters under the influence of typical pragmatical factors of its usage.
В настоящей работе исследуются семантические свойства личных местоимений, возникающие в разных типах речевого употребления или в разных типах речевых ситуаций. Семантическая, стилистическая и коммуникативно-прагматическая специфика личных местоимений рассматривается на примере местоимения мы.
Различные толковые словари выделяют ряд значений для местоимения мы, однако, как нам кажется, простой «списочный» подход к словарному описанию данного местоимения нивелирует принципиальную разницу между значением местоимения в системе языка, обусловленным прежде всего его категориальной семантикой и основной коммуникативной функцией, и оттенками смысла, возникающими в разных типовых речевых ситуациях или видах дискурса. А между тем в толковых словарях оба указанных вида значений не разграничиваются.
Ниже мы попытаемся показать, что исходное, базовое значение местоимения мы подлежит разного рода смысловым преобразованиям в реальной речевой деятельности, и многие значения, выделяемые в толковых словарях в качестве вторичных, производных значений этого местоимения в системе языка, на деле являются речевыми значениями.
Исходное значение местоимения мы связано с его ролью в коммуникативном акте в качестве носителя дейктической функции –– указания на участников речевого общения. Теоретическим обоснованием такого решения является, по нашему мнению, концепция «указательного поля» К. Бюлера, согласно которой само существование личных местоимений в современных языка, равно как их генезис, всецело обусловлен их дейктической функцией по отношению к участникам коммуникации [Бюлер 1993].
Таким образом, из всех, приводимых в словарях значений местоимения мы основным следует считать только предельно общее значение, которое есть прежде всего функция местоимения: Завтра мы пойдем в кино. Наиболее удачно это значение формулируется в «Словаре русского языка» под ред. Д.Н. Ушакова –– именно потому, что содержит указание на дейктическую функцию: ‘Служит говорящему для обозначения нескольких или многих лиц, включая и себя’ [Ушаков 2006]. Это значение местоимения мы и следует признать системно-языковым, т.к. оно минимально обусловлено контекстом и не осложнено семантически (для его понимания не нужно знания дополнительных языковых и внеязыковых условий).
Все же остальные значения представляются нам лишь разными речевыми реализациями этого базового значения, поскольку они как раз проявляются только в строго определенных языковых или внеязыковых (коммуникативно-прагматических условиях). Например, чтобы в высказывании: Ну, как мы себя чувствуем? –– реализовалось вторичное значение слова мы ‘ты (вы)’, должно осуществиться ряд условий: (1) определенная речевая ситуация (неформальная); (2) определенная роль говорящего и адресата (например, доктор и пациент); (3) определенная интенция говорящего (установка говорящего на некое отождествление с адресатом как признак участия); (4) определенная структура речевого акта (вопрос); (5) определенный тип речевого акта (косвенный речевой акт: ведь прямая, буквальная интерпретация этого вопроса к бессмысленности –– говорящий как субъект, входящий в зону референции мы, не может не знать, как он себя чувствует и, следовательно, не может в нормальных условиях коммуникации иметь интенции спрашивать об этом).
Разные типы актуализации исходного значения местоимения мы в речевой деятельности зависят от различной актуализации (или, напротив, нейтрализации) в конкретном речевом акте его базовых семантических параметров, к которым относятся следующие: (1) тип референции: мы, вслед за С.А. Крыловым, придерживаемся точки зрения, согласно которой именно «референциальный подход» к семантике местоимений является наиболее точно отражающим специфику их значения [Крылов 1989: 7––8] (в нашем случае, важен коммуникативный статус субъектов и количество субъектов, задаваемых референцией мы в том или ином речевом акте); (2) одушевленность: в норме местоимение мы всегда относится к одушевленному лицу; (3) «личность», т.е. референция к человеку; (4) отношение к лицу –– участнику коммуникации; (5) число –– количество субъектов (один или несколько); (6) наличие «указательного поля»: употребляется ли слово мы в акте непосредственной коммуникации, при наличии непосредственного адресата сообщения, или же при отсутствии непосредственного адресата («каноническая речевая ситуация» или «редуцированная речевая ситуация», согласно Е.В. Падучевой [Падучева 1996]).
Кроме того, специфика актуализации (или нейтрализации) указанных семантических параметров зависит от наиболее общих типовых прагматических условий употребления местоимения, среди которых мы различаем два: (1) контекст: (2) конситуация. Под контекстом мы понимаем речевое окружение, влияющее на то или иное речевое значение местоимения мы. Можно различать «микроконтекст» как непосредственное окружение слова и «макроконтекст» как общий тип речи (дискурса), в котором и только в котором данное значение способно реализоваться. Под конситуацией мы понимаем совокупность экстралингвистических условий, влияющих на особенности речевой реализации значения: роли участников коммуникации, характер речевой ситуации, интенциональная сфера говорящего / адресата и пр. Надо отметить, что это разделение весьма условно, т.к. в реальной речевой деятельности лингвистические и экстралингвистические условия выступают неразрывно: речь идет лишь о преимущественном влиянии либо языковых, либо внеязыковых факторов на тот или иной тип употребления.
Итак, первая и, наверное, главная разновидность семантического преобразования исходного системно-языкового значения местоимения мы в речевой деятельности связана с типом референции, т.е. с характером и числом субъектов коммуникации, очерчиваемых употреблением этого местоимения. Это два противоположных типа значения, которые выделял еще К. Бюлер, полагая их главными разновидностями употреблений местоимения мы –– инклюзивное и эксклюзивное мы: «В нашей речи тоже имеется функциональное различие между случаями, когда отправитель включает в мы получателя, и случаями, когда он исключает его и, возможно, прямо причисляет его к другой партии, — партии они» [Бюлер 1993: 129].
В словаре под ред. Д.Н. Ушакова эти два значения не дифференцируются и подаются как контекстно обусловленные, т.е. обязательно в конструкции с предлогом С: мы с тобой или мы с ним (с ней, с ними) Однако они могут не порождаться обязательным речевым окружением, и тогда столь же «полноценно» могут быть выражены и конситуативно: Завтра мы идем в кино [с тобой / с ним], –– четко дифференцируется в конкретной речевой ситуации и без вербализации посредством конструкции «творительный падеж местоимения или существительного с предлогом С». Рассмотрим типы видоизменений исходного инклюзивного и исходного эксклюзивного мы под влиянием контекста или под влиянием конситуации.
I. Разновидности инклюзивного мы. Основная разновидность обусловлена контекстно, если выражена в модели мы с тобой (с вами). В этой разновидности нейтрализуется семантический параметр (5) ‘числовая принадлежность’, поскольку мы с тобой = я с тобой. Остальные семантические параметры актуализуются полностью. Вторая разновидность может быть названа «квазиинклюзивная», поскольку она предполагает включение II лица как непосредственного участника коммуникации, но исключение I лица. Это вопрос доктора: Как мы себя чувствуем? (= Как ты себя чувствуешь?), –– где исходное, I лицо присутствует лишь в качестве потенциальной семы. Можно считать, что здесь нейтрализуется семантический параметр (4) –– ‘отношение к лицу –– участнику коммуникации’. Указанная разновидность обусловлена конситуативно, поскольку не имеет типового речевого окружения, зато включена в типовые речевые ситуации: (а) мы = ты –– в ситуации с визитом доктора; (б) мы = вы –– в ситуации объявления учителя ученикам: Завтра мы пишем контрольную.
II. Разновидности эксклюзивного мы. Основная разновидность также обусловлена контекстно, т.к. выражена в модели мы с ним / с ними. Вторичных разновидностей здесь несколько. (1) Мы = я, где нейтрализуется параметр (4) ‘отношение к лицу –– участнику коммуникации’ –– возможные и как контекстно, и как конситуативно обусловленные: (а) контекстно обусловленные: мы «научное» (т.к. обусловлено принадлежностью к научному дискурсу, т.е. «макроконтекстом»); мы «писательское» (т.к. обусловлено «макроконтекстом» художественного слова) и др.; (б) конситуативно обусловленные: мы «королевское», устаревшее (т.к. обусловлено ролью участника коммуникации): Мы, Николай II…; мы «мещанско-крестьянское», как знак приниженного социального положения, устаревшее: –– Откуда ты родом? / –– Псковские мы…; мы «социальной или психологической значимости», разговорное / просторечное: Знаем мы вас…. (2) Мы = я + неопределенная группа людей, где нейтрализуется параметр (6) –– ‘наличие / отсутствие «указательного поля»’; мы «обобщенно-личное»: Для чего мы живем на этой земле? (3) Мы = я + определенная группа людей, связана с «ценностным», «идеологическим» мы, где оно указывает на говорящего вместе с лицами одного с ним круга, одних с ним взглядов, убеждений и т. п.: Мы, граждане великой России,… На фоне этого типа употребления в последнее время формируется и так называемое «рекламное» мы: Мы уже открылись! Во всех случаях обусловленность контекстная и конситуативная.
III. Нейтрализация инклюзивного и эксклюзивного мы. Основная разновидность характерна для разговорной речи, шутливого, фамильярного типа речевой ситуации. Здесь мы = ты/он, где нейтрализуется семантический параметр (4) –– ‘отношение к лицу –– участнику коммуникации’ и ‘не участвующему в коммуникации’: Как мы выросли (фраза по отношению к ребенку может быть обращена к самому ребенку (ты), и по отношению к его родственнику (он); аналогичный тип употребления мы, когда фраза может быть сказана самой матерью про своего ребенка: А мы уже умеем говорить (он).
Литература
Бюлер 1993 –– Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка: Пер. с нем. М.,1993.
Крылов 1989 –– Крылов С.А. О семантике местоименных слов и выражений // Русские местоимения: семантика и грамматика: Межвуз. сб. научн. трудов. Владимир, 1991.
Падучева 1996 –– Падучева Е.В. Семантические исследования (Семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива). М., 1996.
Ушаков 2006 –– Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. М., 2006.
Ирина Юрьевна Гранева, аспирант.
E-mail: filfak@nnsu.ru
|
