Тазиева Е. М. Культура речи: Учеб пособие / Новосиб гос ун-т. Новосибирск, 2009. 2- е изд
Скачать 2.7 Mb.
|
З А Н Я Т И Е 8 КУЛЬТУРА РЕЧИ КАК ОПРЕДЕЛЁННЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ Язык усваивается человеком в процессе его вхождения в культуру, в процессе социализации. «Ребёнок именно овладевает языком, то есть присваивает его как часть объективной действительности, как способ знакового поведения» - 1. Языковое развитие личности предполагает поэтапное усвоение языка, постепенное становление языковых форм, освоение языковых средств. И поскольку языковое развитие связано с общим развитием человека, является одним из его компонентов, этапы развития языковых способностей, речевых навыков тесно связаны с возрастными стадиями в развитии личности - 2. Эти стадии, как известно, имеют объективный и универсальный характер: 1). Детство (ранний, дошкольный, школьный периоды). 2). Отрочество. 3). Юность. 4). Переходный период от юности к зрелости. 5). Зрелость. О необходимости развития и совершенствования языковых способностей, что имеет непосредственное отношение к культурно-речевой деятельности, можно говорить в двух случаях: 1) когда говорящий не полностью овладел системой родного языка (ребенок, подросток); 2) когда говорящий овладел системой родного языка, но в силу тех или иных причин не выработал умения общаться в разных ситуациях и сферах жизни, не овладел языком в его функциональных разновидностях, во всей его полноте (речь юноши, зрелого человека). Как отмечает А. А. Леонтьев, «было бы ошибкой полагать, что языковое развитие личности заканчивается к 25 годам. В течение последующей жизни личность овладевает еще многими социальными ролями, что неизбежно вызывает необходимость овладения новыми видами неречевой и речевой деятельности» - 3. Языковые способности, речевые навыки, умения не являются генетически заложенными, «готовыми» образованиями. 1. См. Шахнарович А. М. Проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. С. 189. 2. См. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1982. Т. 2. См. также: Бутон Ш. Г. Развитие речи // Психолингвистика. М., 1984. 3. Леонтьев А. А. Факторы вариантности речевых высказываний // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. С. 267. Традиционно выделяются два рода предпосылок, влияющих на зарождение и развитие речи - внутренние (врожденные) и внешние (приобретаемые). Внутренние предпосылки обусловлены биологическими особенностями человека. «В голове ребенка нет никакой "врожденной" грамматики..., но его мозг уже устроен так, чтобы вместить сведения о ней и начать оперировать этими сведениями. Своей биологической природой ребенок готов к восприятию речи взрослых и владея всеми потенциальными способностями к овладению языком» - 1. К внешним предпосылкам относятся, с одной стороны, связь с речевой деятельностью взрослых, активное общение со взрослыми (социальный фактор), с другой стороны, связь с неречевой предметной деятельностью, взаимодействие самого ребенка с окружающим миром, постепенное знакомство с предметами окружающего мира (познавательный или когнитивный фактор). Одновременное развитие физиологической, социальной, интеллектуальной и языковой сторон позволяет ребенку за достаточно короткий период усвоить сложнейшую систему языка и начать говорить. Различают следующие этапы языкового развития личности: 1) наглядно-действенный или этап так называемой ситуативной речи; 2) наглядно-образный или этап так называемой контекстной речи; 3) интеллектуальный или так называемый метаязыковой этап - 2. Наглядно-действенный этап Разные формы и средства языка усваиваются постепенно, в определенной последовательности и, конечно, в зависимости от конкретных особенностей языка - фонетика, семантика, грамматика (словообразование, морфология, синтаксис), стилистика. Первые звуковые комплексы ребенка - это однословные речевые акты. Их называют также «однословными высказываниями», «именными суждениями» или «предложениями номинациями». Например, БАЙ, ДИ! (ИДИ), ДАЙ, МАКО (МОЛОКО), КХХ (КОШКА) и др. На этом этапе на все вопросы ребенок отвечает называниями «предметов». --------------------------- 1. См. Кубрякова Е. С. Общие проблемы отнтогенеза речевых актов // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1990. С. 150. 2. Детальный анализ этапов ситуативной, контекстной, интеллектуальной речи дан в работах С. Л. Рубинштейна и его учеников. См. например, Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940. С. 361. Леушина А. М. Развитие связной речи у дошкольника.// Уч. зап. ЛГПИ, т. 31, Л., 1941. См. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. С. 316-317. Причем, слово для ребенка не имя, не обозначение, а сама вещь. Для него нет слова отдельно от вещи и вещи отдельно от слова - 1. Первые слова - это и первые предложения. «Первое слово есть фазически слово, семически же оно – предложение», писал Л. С. Выготский - 2. С точки зрения формальной, по внешнему виду - это слово, с точки зрения содержательной, семантической - это предложение. Причем, механизм овладения формальной и семантической сторонами речи различен. При овладении формальной стороной ребенок идет от слова к фразе и далее - к тексту (линейно разворачивая, постепенно членя речевой поток); при овладении содержательной стороной - процесс прямо противоположный: от целого текста - к выражению отдельных фраз и далее - к слову (путь от замысла, индивидуального смысла к понятию). Первые слова неразрывно связаны с мимикой, жестами. Л. Г. Розенгарт предлагает даже говорить о «жестикуляторной речи, которая имеет и звуковые элементы». Та же мысль у П. Смочинского: «...получается впечатление, что существенным является только жест, а слово является лишь его надстройкой» - 3. Слово-предложение тесно связано также с конкретной ситуацией общения, оно включено в нее, и содержание речи (значение слов-предложений) понятно лишь при учете и знании этой ситуации. Точнее было бы назвать его «словом-ситуацией». Например, слово МАМА в комбинации с неречевыми факторами - жестами, мимикой, интонаций, конкретной ситуацией, видом деятельности, осуществляемой ребенком, - может быть полным выражением мысли, представлять законченное целое и в то же время может выражать достаточно разнообразное содержание : «Подойти ко мне». «Где ты?» «Подай игрушку!» и т. д. Речь здесь еще не отделена от неречевого поведения. Это этап господства ситуативной речи. «Содержанием ситуативной речи может быть только то, что порождено ситуацией, а ее слушателем только тот, кто включен в ситуацию» - 4. Конечно, первым словам учат, учат сознательно. В дальнейшем речь ребенка постоянно поправляют, коррегируют. Эта ступень характеризуется полной зависимостью от взрослых, связанностью с ними, несамостоятельностью. К 3-4 годам речь становится уже вполне членораздельной. Ребенок способен фонематически воспринимать все звуки языка, дифференцировать их, хотя и допускает ошибки в силу недостаточной отработанности умений управлять речевым аппаратом. Стремительно растет словарный запас: 1 год – 9 - 10 слов; 2 года – 300 ----------------------------------------------- 1. См. Швачкин Н. Х. Психолингвистический анализ ранних суждений ребенка // Изв. АПН РСФСР. М., 1954. С. 134. 2. См. Выготский Л. С. Из неизданных материалов психологии грамматики. М.,1968. С. 188. 3. Цитируется из кн.: Основы теории речевой деятельности. Соч. указ. С. 316. 4. См. Шахнарович А. М. Место семантического компонента в языковой способности // Семантика языковых единиц и текста: Лингвистические и психолингвистические исследования. М., 1979. С. 224-225. Слов; 3 года - 1000 слов - 1. Постепенно речь становится грамматически оформленной. Если до года и в начале первого года слова ребенка представляют собой аморфные слова-корни, то к 3 - 4 годам в них уже четко вычленяются аффиксы - приставки, суффиксы, окончания. Помимо знаменательных слов, слов с предметной семантикой, появляются служебные, дейктические слова, местоимения. К концу 1 - началу 2 года ребенок переходит от однословных высказываний к двусловным, а затем многословным. К 4 годам, овладевая массой слов, он способен комбинировать слова, создавая всевозможные синтаксические конструкции. Необходимо отметить также, что на этом этапе речь ребенка протекает спонтанно, никак не планируется. Механизм внутренней речи, отвечающей за планирование и регулирование речевого поведения, находится еще в процессе становления. Наглядно-образный этап К 4 - 5 годам в результате расширения форм общения с окружающими людьми, освоения различных видов деятельности ребенок начинает обретать независимость от взрослого. Как отмечает А. М. Шахнарович, «у него образуется определенный запас информации, полученный вне непосредственного контакта с теми людьми, которые составляют его обычное окружение - возникает потребность в речи, оторванной по времени от предмета» - 2. «Оторваться» от предмета речи помогает развитие наглядно-образного мышления. Формирующийся образ предметно-практической ситуации дает возможность увидеть ее со стороны. Ребенок уже может говорить, представляя ситуацию общения и себя в ней. Исследователи отмечают, что ребенок 3 - 4 лет не может пересказать услышанный рассказ, пояснить сказанное. Он сбивается, раздражается, когда его просят пересказать некоторый прослушанный языковой материал, а если пересказывает, то при этом очень эмоционален, возбужден, часто начинает говорить от лица участника той ситуации, о которой ему нужно рассказать. Ребенок 5-6 лет уже способен пересказать услышанное. При этом он говорить так, как если бы ситуация, к которой относится содержание речи, имела место в момент говорения. Мысленно, в образах он представляет ситуацию и может описать ее вербально, как бы проживая ее - 3. Так появляется изобразительная функция языка, формируется речь-сообщение. Сообщение о том, чего нет перед глазами, что понятно вне предметно-практической ситуации, из известного контекста. На этом этапе ребенок использует уже достаточно большой объем слов, сложные грамматические формы, --- ----------------------------------------. 1. См. Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М., 1948. 2. См. Шахнарович А. М. Соч. указ. С. 208-209. 3. См. Леушина А. М. О своеобразии образов в речи маленьких детей // Ученые записки ЛГПИ, т. 53, 1953. См. также Истомина З. М. Влияние словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка-дошкольника // Изв. АПН РСФСР Вып. 81. 1954. свободно, до автоматизма пользуется языком. Это этап, когда механизмы внутренней речи уже сформированы, внешняя речь предваряется «внутренним программированием» и речь становится все более связной, логичной. И все-таки контекстная речь характерна только для определенного этапа языкового развития личности. Это этап, когда у ребенка еще не полностью сформированы речевые навыки, умения. «Речь можно понять только в определенном контексте общения, как часть более общего, единого по содержанию разговора. Ребенок, однако, еще не способен выйти за пределы этого контекста, его речь связана с определенной речевой стимуляцией» - 1. Исследователи отмечают также, что на наглядно-образном этапе язык используется вполне адекватно целям общения, но вместе с тем, сам еще не осознается. «Слово может употребляться, но не замечаться ребенком и часто представляет как бы стекло, через которое ребенок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом осознания и не подозревая, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения» - 2. В качестве подтверждения этому можно привести данные эксперимента по подсчету слов. Как показали результаты эксперимента, ребенок 5 - 6 лет не может еще сосчитать слова: вместо слов он считает образы: СОСКОЧИВСКОНЕЙ, КОТЕНОКМУРЛЫЧИТ, ТАНКИ ПОШЛИВАТАКУ - 3. Следующий этап - это этап, когда речь становится внеситуативной и внеконтекстной, когда ребенок способен не только говорить о том, чего нет перед его глазами, вне соответствующей предметной ситуации, но и свободно переходить с одной темы на другую, менять целевые установки. Интеллектуальный этап Это этап осознания говорящим своей речи, развитие способности анализировать те средства языка, которые он до этого стихийно употреблял. Эту способность принято называть метаязыковой. Она формируется позже собственно языковой способности, обеспечивающей возможность говорить и понимать сказанное. МЕТАЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ - это способность иметь суждение о языке, объяснять его особенности, оценивать языковые средства с точки зрения правильности - неправильности, целесообразности - нецелесообразности использования. --------------------------------------------- 1. См. Леонтьев А. А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. С. 316. 2.См. Шахнарович А. М. Соч. указ. С. 210. 3. См. Оппель В. В. Некоторые вопросы владения ребенком начатками грамоты // Уч. Записки ЛГПИ, 1946. Т. 53. См. также Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи ребенка-дошкольника // Вопросы психологии, 1955. № 5. Знание языка (или языковая компетенция) включает: 1) первичное, непосредственное знание языка; 2) теоретическое знание языка, или знания о языке. Непосредственное знание языка - это практическое знание языка. Майя Ивановна Черемисина назвала его «знанием-умением». По ее мнению, «такое практическое знание языка глубоко отлично от того, что мы обычно называем знанием. Да это и не знание вовсе, а умение - непосредственное владение языком»" - 1. Знание о языке - это скорее знание-понимание. Понимание того, что язык существует не только в нас, но и вне нас, как объективная реальность, самоценность. Это знание законов языка и осознанное следование им в речевой практике. Конечно, знания о языке появляются значительно позже непосредственного знания языка, в результате обучения грамоте, знакомства с лингвистической терминологией (метаязыком). «Усваивая метаязык, ребенок поднимается на третью ступень владения языком – интеллектуальную» - 2. Осознание языка как объективной реальности, изучение его законов - процесс длительный. Начинается он с изучения письма, освоения элементарной грамотности. Затем - школа, где язык изучается разных аспектах. Отсюда известное деление интеллектуального этапа на три ступени: 1) начальных и средних классов; 2) старших классов; 3) высшей школы. Роль письма в формировании метаязыковой способности Роль письма в формировании метаязыковой способности, трудно переоценить. В результате освоения грамотности, формирования навыков письменной речи происходит переход от стихийного к осознанному использованию языка. Этому способствуют следующие особенности письменной речи. 1. Характер общения Обратимый, прерывистый характер общения дает возможность перечитать написанное, тщательно продумать выбор языковых средств и при необходимости корректировать и исправлять написанное. Сознание активно вмешивается в процесс речи и осуществляет контроль за способами выражения мыслей. 2. Способы выражения и восприятия информации Поскольку в письменной речи невербальные средства (пластическая сигнализация, просодические маркеры) не могут участвовать в передаче информации, вся ответственность за полноту и точность передачи содержания речи ложится на вербальные средства - словесный текст. Но только достаточно большой словарный запас, знание законов текстообразования (правил грамматики, стилистики, графики, орфографии), умение их применять делают общение с помощью письменной речи эффективным. -------------------------------------------- 1. См. Черемисина М. И. Соч. указ. С. 52. 2. См. Шахнарович А. М. Соч. указ. С. 210. 3. Организация речевого действия (речевого акта) Поскольку в структуре речевого акта активным участником общения является отправитель (пишущий) и весь процесс контроля над речью остается в пределах его речевой деятельности, без коррекции со стороны собеседника, у пишущего формируется «внутреннее речевое зрение» - умение представлять, прогнозировать речевую реакцию собеседника и в соответствии с этой реакцией находить оптимальные средства выражения своих мыслей. В свою очередь, адресат (читающий) также способен активно воспринимать полученную информацию. В силу того, что в письменной речи происходит разрыв между речью как процессом и речью как результатом этого процесса (текстом), последний «отчуждается» от своего создателя и начинает существовать самостоятельно, как культурный феномен. Для читателя он может стать объектом «вдумчивого чтения», «обмечтовывания материала» (К.Станиславский), глубокого изучения не только содержания, но и способов его языкового выражения - объектом лингвистического анализа. 4. Характер обучения и формирования речевых навыков Навыки письменной речи формируются в результате специального обучения, а не естественным путем, как навыки устной речи. При обучении письму с самого начала язык как знаковая система является предметом осознания, а средства выражения письменной речи выступают как основной предмет деятельности. Чтобы научиться писать необходимо научится анализировать речь - членить звуковой поток на речевые отрезки - звуки, слоги, слова, сочетания слов, фразы-предложения. 5. Структурные характеристики текста Основной формой общения письменной речи является монолог. Эта вторичная по своему происхождению форма речи образуется в результате активной речевой деятельности. Она характеризуется максимальной грамматической развернутостью, синтаксической расчлененностью, сложностью, полнотой, смысловой завершенностью. Изложение содержания монологической речи носит последовательный, связный характер, с четким логическим переходом от одной части к другой. Навыки монологической речи формируются в результате специального речевого обучения и воспитания. Обучение языку в школе Как было отмечено, теоретическое знание языка, знание его законов и осознанное следование им в речевой практике начинается с обучения грамоте, знакомства с лингвистической терминологии. Вместе с тем, это только «начало пути». Глубокое изучение родного языка, воспитание высокой речевой культуры - процесс длительный и трудоемкий. Он требует огромных усилий и со стороны учеников, и со стороны воспитателей - родителей, учителей и в целом всего общества. Овладение языком на интеллектуальном этапе складывается из двух составляющих: языкового обучения и языкового воспитания. Разграничение этих понятий принадлежит чешским лингвистам, представителям Пражского лингвистического кружка - 1. Языковое обучение - это «практическое владение литературным языком, основанное на изучении его системы и закономерностей, определяющих его норму» - 2. Изучение системы языка составляет предмет нормативной грамматики. Вместе с тем школьный курс нормативной грамматики русского языка, хотя и является изучением абстрактной системы, имеет практическое значение. Он направлен на изучение языковых средств выражения, формирование навыков и умений говорить и писать в соответствии с фонетическими, лексическими, словообразовательными, морфологическими синтаксическими нормами русского литературного языка. Как отмечает А. С. Мельничук, «Оформленная в виде школьного курса языка, зафиксированная на письме, в учебниках, абстрактная система лучше усваивается носителями языка, накладывается на приобретенные в детстве языковые навыки и начинает контролировать и направлять их дальнейшее развитие» - 3. Языковое воспитание связывается с общелингвистическим просвещением. «Целью и смыслом языкового воспитания является выработка такого отношения к языку, к языковым проблемам и явлениям, которые совпадают с современным научным знанием о языке» - 4. Современное научное знание о языке предполагает не только знание нормативной грамматики языка, но и знакомство с общей проблематикой литературного языка. А это такие вопросы, как: - язык и общество, характер их взаимоотношений; - зависимость функционирования языка от социальных и коммуникативных условий; - сущность литературного языка, его задачи, функции; - взаимоотношение литературного языка с другими формами национального языка (языковая ситуация в обществе); - стилистическое расслоение литературного языка; - стилистические возможности и стилистические средства языка. ----------------------------------------------------------- 1. См. кн.: "Пражский лингвистический кружок. М., 1967. 2. См. Едличка А. Литературный язык в современной коммуникации // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1988. Вып. 20. С. 127. 3. См. А. С. Мельничук. Материалы II Всесоюзной конференции по теоретическим вопросам языкознания «Диалектика развития языка». Тезисы доклада. М., 1980. С. 6. 4. См. Скворцов Л. И. Современные отечественные и зарубежные исследования в области культуры речи (в нормативном и коммуникативном аспектах) // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. С. 53. Общелингвистическое просвещение способствует развитию языковой интуиции, оценочного чувства языка (языкового вкуса, стилевого чутья). Вкус, как известно, категория аксиологическая, ценностная, «связанная со способностью дифференцированно воспринимать и оценивать языковые факты» - 1. Языковое воспитание направлено на развитие «хорошего, тонкого, воспитанного вкуса», когда «качество вкуса определяется тем, в какой мере выраженная оценка соответствует объективной эстетической или этической ценности того, что характеризуется нами» - 2. Способность к оценке языковых средств, умение разбираться в достоинствах и недостатках речи помогают говорящему (пишущему) быстро и легко найти языковую форму, адекватную своим мыслям, а также определить, правильно, красиво ли построена фраза и как при необходимости ее можно перестроить. Конечная цель речевого обучения и речевого воспитания состоит в том, чтобы через познание языка, его теории овладеть практикой успешного речевого общения - умело, гибко пользоваться языком в различных обстоятельствах и условиях коммуникации. В школе язык изучается глубоко и в разных аспектах. На этом этапе выделяют три ступени в развитии языковой личности: 1) ступень обучения в младших и средних классах (от 6 - 7 до 12 - 13 лет); 2) ступень обучения в старших классах (от 13 - 14 до 17 - 18 лет); 3) ступень обучения в высшей школе (от 18 до 22 - 25 лет). Ступень начальных и средних классов Это ступень овладения строем языка - инвентарем языковых единиц, грамматических категорий и правилами их сочетания. Ее принято называть «ступенью правильностей» или «ступенью нормативного употребления языка» - 3. В течение семи лет в соответствующих разделах нормативной грамматики русского языка школьники последовательно изучают все единицы языка и системы (уровни), которые эти единицы образуют. 1. См. Л. К. Граудина. О современной концепции отечественной риторики и культуре речи // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. С. 156. 2. Там же. С. 156. 3. См. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1994. С. 67. В разделе «Фонетика» изучается звуковая (или фонетическая) система современного русского литературного языка. Школьников знакомят с понятиями речевой звук, фонема, дифференциальный (отличительный) признак фонемы. Они изучают состав фонем русского языка и их классификацию, отношения, которые существуют между фонемами и правила их употребления (орфоэпические нормы). В разделе «Словообразование» изучается система морфем русского языка. Учеников знакомят с тем, что такое морфема, какие существуют типы морфем (корень, суффикс, приставка, окончание, постфикс, интерфикс), что такое морфемная структура (морфемный состав) слова, разбор слова по составу, словообразовательный анализ, деривация (словопроизводство), словообразовательная модель (продуктивная или непродуктивная), что такое этимологический анализ слова, какие существуют отношения между морфемами русского языка, а также правила, по которым образуются слова (словообразовательные нормы). В разделе «Лексикология» изучается лексическая система русского языка. Происходит знакомство с основной единицей языка - словом. Изучается его знаковая природа, функции, отличия от других единиц. Словарный состав языка рассматривается с точки зрения происхождения, сфер употребления, в динамическом, семантическом аспектах. Подробно изучаются внутрисистемные связи слов - многозначность (полисемия), лексическая вариантность, синонимия, омонимия, паронимия, антонимия, полевой характер лексики. Происходит знакомство с важнейшими словарями русского языка. В процессе изучения лексики у школьников закрепляются навыки словоупотребления (лексические нормы). В разделе «Морфология» изучается морфологическая система русского языка. Происходит знакомство с законами словоизменения, с понятиями грамматическое значение, грамматическая категория, части речи, рассматривается классификация частей речи русского языка. Подробно изучаются все части речи - знаменательные (имя существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол и его формы, наречие, категория состояния), незнаменательные (предлоги, союзы, частицы), модальные слова, междометия. В процессе изучения морфологии усваиваются правила изменения слов (морфологические нормы). В разделе «Синтаксис» изучается синтаксическая система русского языка. Школьники знакомятся с основной единицей синтаксического уровня - предложением. Изучают его природу, функции, отличия от других единиц. Рассматриваются такие синтаксические категории, как «предикативность», «время», «коммуникативность», «модальность», изучаются законы словосочетания, построения и организации синтаксических единиц - словосочетания, предложения, сложного синтаксического целого. В процессе изучения синтаксиса усваиваются и закрепляются правила связной речи (синтаксические нормы). На ступени начальных и средних классов уделяется внимание и так называемому развитию речи. В результате обучения письму, освоения норм письменной речи, а также заучивания наизусть поэтических, прозаических произведений, пересказа прочитанного у школьников развиваются и совершенствуются навыки монологической речи. Как уже отмечалось, «монологу надо учиться» (Л. В. Щерба). Навыки и умения последовательно, логически связно и точно излагать свои мысли формируются у человека постепенно, в процессе обучения и воспитания. В противном случае человек не способен «ничего связно рассказать». Яркий тому пример приводит Б. Ю. Норман в своей книге «Грамматика говорящего» - спонтанный монолог одного из героев рассказа В. Аксенова "Затоваренная бочкотара": «... Ну кто-то плечом надавил на буфет сопли-вопли я говорит вас в колонию направлю а кому охота хорошо мужик знакомый с земснаряда ты говорит Володя слушай меня и заявление движимый чувством применить свои силы ну конечно газ газ газ а Эдик мы с ним плоты гоняли на Амуре пошли говорит на Комсомольское озеро сами рыли сами и кататься будем с двумя чудохами ялик перевернули а старик говорит я на вас акт составлю или угости Витька Иващенко пришлепал массовик здоровый был мужик на геликоне лабал а я в барабан бил похоронная команда в Поти а сейчас второй уж год под планом ходит смурной как кот Егорка и Буркин на огонек младший лейтенант всех переписал чудохам говорит вышлю а нам на кой фиг такая самодеятельность улетели в Кемерово в багажном отделении а там газ газ газ вы рыбу любите?» - 1. Формированию навыков последовательно, связно, логически стройно излагать свои мысли способствует практика написания изложений и сочинений. Так, в процессе написания сочинения школьники учатся тому, как выбрать тему сочинения, понять его основную мысль (идею) и развить ее, как раскрыть тему, предварительно построив план, продумав структуру (композицию) сочинения, как сделать изложение материала максимально грамматически развернутым, содержательно полным и завершенным. Ступень обучения в старших классах В старших классах школьники учатся более осознанно и свободно пользоваться богатствами родного языка. На этом этапе происходит переход от нормативного аспекта изучения языка (с точки зрения правильности, языкового стандарта) к его творческому освоению. С одной стороны, они повторяют и закрепляют общеязыковые нормы (фонетики, лексики, грамматики), не усвоенные или недостаточно усвоенные ими в младших и средних классах, с другой стороны, начинают глубоко изучать стилистические нормы, приемы и средства речевой выразительности (нестандартные языковые средства). Как отмечает Л. И. Скворцов, «стилевые нормы детальнее, чем общеязыковые, они строже и тоньше их. Но одновременно они и свободнее, чем первые, и в большей мере дают простор для индивидуального творчества. Функционально-стилевые нормы - это нормы ------------------------------------------------------------------ 1. См. Норман Б. Ю. Грамматика говорящего. СПб. Изд. С.- Пет. ун-та, 1994. С. 194. реального использования языка в данной сфере общественной жизни и одновременно правила, а также приемы речевого творчества, отвечающие конкретным задачам коммуникативного характера» - 1. На ступени обучения в старших классах происходит «смещение акцентов». Внимание педагогов сосредоточивается на так называемом развитии речи, формировании навыков творческого использования языка (речетворчества). Творческое владение языком предполагает: 1) освоение функционально-стилевых богатств языка, умение общаться в различных сферах устной и письменной речи; 2) свободное владение монологической речью: умение писать доклады, сочинения, рефераты, статьи, вести переписку, строить и произносить публичные речи; 3) развитый, «хороший, тонкий, воспитанный» языковой вкус, стилевое чутье. В полной мере процесс овладения творческой стороной языка завершается на следующем, третьем, этапе - этапе высшей школы. Особенностью же данного «переходного» этапа в развитии речи является «ученический», «подражательный» характер использования стилистических средств, средств и приемов художественной выразительности. В древних риториках, описывающих систему образования и воспитания оратора (в современной терминологии процесс развития языковой личности) эта вторая ступень называется ступенью «обучения с целью подражания лучшим образцам» - 2. В учении о красноречии Михайла Васильевича Ломоносова «подражание хорошим ораторам» также относится к важнейшим качествам, способствующим «приобретению красноречия», наряду с природным дарованием, знанием науки о красноречии и самостоятельными упражнениями в сочинении - 3. Начинающий оратор должен усвоить опыт предшествующих поколений мастеров слова. Знакомство с образцовой речью, чтение и анализ литературы, и прежде всего классической литературы, высокохудожественных произведений, способствует не только интеллектуальному и духовному развитию учащихся, расширяет их словарный запас, но и дает уроки яркого, выразительного языка, приучает к хорошему слогу. "Копирование великого образца приучает к хорошему" (К.Станиславский), воспитывает языковой вкус, стилевое чутье. Необходимо отметить, также, что в современной лингвистической литературе, касающейся вопросов культурно-речевой деятельности, сложилось представление о существовании двух ступеней (степеней) владения языком. Впервые эта идея, как известно, была высказана Георгием Осиповичем Винокуром. По его мнению, понятие культуры речи можно толковать в двояком смысле в зависимости от того, 1. См. Л .И. Скворцов, соч. указ. С. 48. 2. См. Марк Фабий Квинтилиан. 12 книг риторических наставлений. Воспитание оратора. СПб. 1996. 3. См. Граудина Л. К., Миськевич Г. И. Теория и практика красноречия. М.: Наука, 1989. С. 52. имеется ли в виду одна только правильная речь или же также речь умелая, искусная. «Мастер языкового употребления не только хорошо знает нормы языка, но и сам на них влияет, и сам их создает» - 1. Развивая эту идею, Л. И. Скворцов также пишет в своих работах о необходимости ввести членение в общее понятие культуры речи и говорить о правильности речи и культуре речи как о двух способах владения языком. Первой, низшей ступенью оказывается правильность речи. О правильной речи говорят при овладении литературной речью и ее нормами. Второй, высшей ступенью освоения литературного языка является культура речи в собственном смысле слова (искусная речь). Соглашаясь с Г. О. Винокуром, ученый считает, что «искусная речь предполагает умение говорить, как пишут и говорят мастера художественной речи. Главная особенность такой мастерской речи заключается в ее активности, в ее творческом характере» - 2. Известный ученый в области стилистики, культуры речи М. Н. Кожина отмечает, что в аспекте стилистики целесообразно говорить о двух степенях овладения языком носителями конкретного языка или двух ступенях языковых навыков. По ее мнению, первая ступень представляет собой в основном владение строем языка, вторая ступень, которую условно можно назвать творческим владением языком, составляет владение в известном смысле искусством слова. «Владение искусством слова представляет собой действительное знание языка и свободное владение его богатствами, и именно с ним связано выражение тонкостей общения на языке, выразительность и коммуникативная эффективность речи» - 3. Вместе с тем, М. Н. Кожина делает очень тонкое и точное замечание, касающееся процесса обучения языку: «Эти две ступени не следует абсолютизировать и представлять дело так, что вторая целиком и исключительно следует за первой. В реальной действительности они могут совмещаться, но в общем такое подразделение имеет смысл и отражает процесс формирования навыков» - 4. Ступень обучения в высшей школе В высшей школе завершается процесс формирования метаязыковой способности – способности осознанно, свободно, творчески пользоваться богатствами родного языка. Такое владение языком предполагает: 1) освоение функционально-стилевых богатств языка, умение гибко пользоваться языком в различных социальных сферах, типовых и нетиповых ситуациях общения; ------------------------------------------------------------ 1. См. Винокур Г. О. Из бесед по культуре речи // Русская речь. 1967. № 3. С. 10 - 13. 2. См. Скворцов Л. И. Соч. указ. С. 84 - 85. 3. См. Кожина М. Н. Стилистика русского языка. Соч. указ. С. 66 - 67. 4. Там же. 2) свободное владение монологической речью: умение писать доклады, рефераты, курсовые и дипломные работы, статьи, вести переписку, строить и произносить публичные речи; 3) развитый, «хороший, тонкий, воспитанный» языковой вкус, стилевое чутье. Начавшееся в средней школе изучение функционально-стилевых богатств языка находит завершение в высшей школе. Причем в высшей школе при изучении стилистики акцент делается не столько на стилистику ресурсов (средств словесной образности, синонимию, эмоционально-экспрессивно окрашенную лексику, стилистические ресурсы словообразования, морфологии, синтаксиса), сколько на функциональную стилистику. Объектом изучения функциональной стилистики является весь текст и его речевая организация. Овладеть техникой текстообразования конкретных функциональных стилей (научного, официально-делового, публицистического) можно только в результате специального обучения, при изучении профессионально ориентирующих дисциплин, а также в процессе практической деятельности в соответствующей сфере. Как отмечает М. Н. Кожина, владению нормами различных функциональных стилей нужно специально обучать даже филологов. Для чего необходимо: 1. Чтение и анализ литературы в соответствующей области, ибо изучение текстов, их типологии, знание законов построения текста – единственный путь постижения функционально-стилевых богатств языка. 2. Знание теории стилей, ибо «путь к практической стилистике лежит через теоретическую» (Г. О. Винокур). 3. Практическая деятельность в соответствующей сфере, накопление собственного опыта, так как «хорошее свободное владение публицистическим, научным стилем, официально-деловым и тем более художественным стилем требует профессионализма» - 1. Необходимо еще раз отметить также, что глубокое изучение стилистики на этом этапе способствует овладению монологической речью. В механизме монологической речи момент полного, развернутого, сложного расположения материала, комбинирования элементов (стилистика) играет определяющую роль и выдвигается как нечто самостоятельное. Автор монолога не просто передаёт информацию, а старается передать её точнее, яснее, выразительнее, то есть наилучшим образом. Следовательно, свободное владение монологической речью – это мастерство, искусство, каким, например, является ораторское искусство. Недаром принято считать, что именно через монолог (публичные выступления, публицистику, художественные, научные тексты) яркая индивидуальность способна влиять на общество, формировать общественное мнение, вкусы - 2. ------------------------------------------------------------------ 1. Кожина М. Н. Соч. указ. С. 67 – 69. 2. Пешковский А. М. Соч. указ. Степанов Г. В. Воспитание языкового сознания // Язык, литература, поэтика. М., 1988. С. 42 – 43. На этапе высшей школы завершается процесс перехода от «обучения с целью подражания лучшим образцам» к приобретению навыков настоящего речевого мастерства, подлинно искусной речи. Вырабатывается собственный яркий стиль (индивидуальный слог), умение не только следовать общеязыковым нормам, но и самому на них влиять, самому их создавать» - 1. Этому способствует более глубокое, чем в средней школе, изучение теории и практики красноречия (риторики). Студенты высшей школы знакомятся с традициями классической античной и русской школ красноречия, неориторикой; приобретают опыт публично-речевых выступления; учатся применению на практике полученных знаний по культуре речи, стилистике, риторике. В древних риториках эта последняя ступень в образовании и воспитании оратора называлась «ступенью произведения речей на вымышленные темы» - 2. Она включала упражнения по развитию памяти, выразительному чтению, искусству декламации (технике речи и её интонационной выразительности). Большое внимание уделялось развитию способности «внутренне» (про себя) произносить речь, импровизировать в процессе произнесения речи, а также умению «настраиваться и перестраиваться на аудиторию», устанавливать обратную связь (контакт) со слушателями». На этапе высшей школы на практике отрабатывается традиционная схема ораторской речи, или так называемый интегральный идеоречевой цикл: «изобрести что сказать» (invenire quid dikas), «поиск аргументов», обнаружение способов убеждения; «расположить изобретённое» (inventa disponere); структурировать, построить речь, сделать изложение мыслей последовательным, логически стройным, связным; «украсить словами» (ornare verbis); найти оптимальные словесные средства выражения мыслей, вербализовать свои мысли; «уложить в памяти», запомнить; «привести слово в действие» (actio hipocrisis), искусное «инсценирование» речи – 3. Девиз этого этапа: ПРОИЗНЕСЕНИЕ, ПРОИЗНЕСЕНИЕ и ещё раз ПРОИЗНЕСЕНИЕ! Как гласит народная мудрость: способность красноречия даётся природой, искусство – опытом. --------------------------------------------------- 1. Винокур Г. О. Из бесед по культуре речи // Рус. Речь. 1967. № 3. С. 13. 2. Квинтилиан Марк Фабий. 12 книг риторических наставлений. Воспитание оратора. СПб., 1996. 3. Безменова Н. А. Очерки по теории и истории риторики. М., 1991. С. 22 – 43. В заключение следует отметить, что степень владения языком неодинакова и на ступени высшей школы – 1. Уровень речевой культуры человека определяется факторами и объективного и субъективного характера. С одной стороны, он зависит от его личных способностей и талантов, культурного уровня семьи, учителей, качества преподавания лингвистических дисциплин в школе, с другой – от социальных ролей, профессиональной деятельности человека. --------------------------------------------------- 1. Так, по мнению Л. К. Граудиной, «если расположить сложившиеся умения в направлении к тому, что можно считать образцовым (эталонным) владением языком, то в самой огрублённой форме мы получим трёхзвенную оценочную шкалу. В одной группе находятся студенты, закончившие технический или естественный вуз (будущие инженеры, механики, биологи). Другую группу составляют студенты, закончившие гуманитарные вузы (филологический, исторический, журналистский и т. п.). Наконец, существует литературный институт, в котором совершенствуется писательское мастерство. Степень владения литературным языком и стилями национального языка у писателей должна быть самая высокая». – См.: Граудина Л. К. О современной концепции отечественной риторики и культуре речи // Культура русской речи и эффективность общения. М., 1996. С. 162. Ч А С Т Ь 2 |
Похожие:
 | Новосибирский государственный университет Философия: Материалы для выполнения учебных заданий. 2-е изд., испр и доп. / Новосиб гос ун-т. Новосибирск, 2006. 194 с |  | Программа аттестационных испытаний для поступающих на второй и последующий... Введенская Л. А., Павлова Л. Г., Кашаева Е. Ю. Русский язык и культура речи: учеб пособие для вузов, 27-е изд. Ростов н/Д : Феникс,... |
| Баликоев В. З. Общая экономическая теория: Учеб пособие /Новосибир... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Учебник для вузов / Под ред. Л. К. Граудиной, Е. Н. Ширяева. М.,... Введенская Л. А., Павлова Л. Г., Кашаева Е. Ю. Русский язык и культура речи: учеб пособие для вузов, 27-е изд. Ростов н/Д : Феникс,... |
| Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников:... Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб пособие для студ высш и сред, пед... | | Е. В. Решетникова Риторика и культура речи Ст преп. Е. В. Решетникова Риторика и культура речи: учебное пособие к семинарским занятиям./Сибгути. — Новосибирск, 2008 г.— 179... |
| Методические рекомендации для студентов Новосибирск 2005 Ваш помощник – библиография : метод рекомендации / сост. Н. В. Денисенко; Новосиб гос аграр ун-т, Науч б-ка. – Новосибирск, 2005.... | | Русский язык и культура речи Русский язык и культура речи: Контрольные задания для студентов заочной формы обучения сгга/ Сост доц. М. К. Чирейкин. ─ Новосибирск:... |
| Словообразование. Орфография. 6 класс Учреждение Рос акад наук Гос публич науч техн б-ка Сиб отд-ния ран; Новосиб гос пед ун-т; отв сост.: Е. Б. Артемьева, Н. С. Мурашова.... | | Тест для родителей Учреждение Рос акад наук Гос публич науч техн б-ка Сиб отд-ния ран; Новосиб гос пед ун-т; отв сост.: Е. Б. Артемьева, Н. С. Мурашова.... |
| Курс лекций для студентов─нефилологов. Изд. ─ М., 2007. Колесникова... Указания к выполнению контрольной работы по дисциплине «русский язык и культура речи» | | Логика сценической речи москва «просвещение» Запорожец Т. И. Логика... Логика сценической речи. Учеб пособие для театр и культ просвет учеб заведений. М., «Просвещение», 2010 |
| Как приобщить ребенка к чтению Учреждение Рос акад наук Гос публич науч техн б-ка Сиб отд-ния ран; Новосиб гос пед ун-т; отв сост.: Е. Б. Артемьева, Н. С. Мурашова.... | | Тесты и словарь важнейших терминов и понятий Учреждение Рос акад наук Гос публич науч техн б-ка Сиб отд-ния ран; Новосиб гос пед ун-т; отв сост.: Е. Б. Артемьева, Н. С. Мурашова.... |
| Моу земцовская средняя общеобразовательная школа Учреждение Рос акад наук Гос публич науч техн б-ка Сиб отд-ния ран; Новосиб гос пед ун-т; отв сост.: Е. Б. Артемьева, Н. С. Мурашова.... | | Самостоятельная работа. Состав слова. Словообразование. I Учреждение Рос акад наук Гос публич науч техн б-ка Сиб отд-ния ран; Новосиб гос пед ун-т; отв сост.: Е. Б. Артемьева, Н. С. Мурашова.... |
