Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 3.55 Mb.
|
Литература
В.В. Матюшенко Российский университет дружбы народов МЕТОД СASE STUDY В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Статья посвящена проблеме использования метода case study (метод конкретных ситуаций) для преподавания иностранного языка студентам экономических специальностей с точки зрения компетентностного подхода; описывается структура case; анализируются преимущества и недостатки данного метода The article is devoted to the problem of case study method’s usage in teaching foreign languages to students of the Faculty of Economics. It describes the structure of case, analyzes advantages and disadvantages of this method. В современном профессиональном обучении студентов экономического и юридического направлений широко применяется метод case study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов) Впервые он был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году [Долгоруков: 2002]. Целью метода case-study является, используя потенциал команды студентов, проанализировать предложенную преподавателем конкретную ситуацию и дополнительные информационные материалы, выработать оптимальное решение и представить его аудитории. Одного верного решения не существует, поэтому по окончании презентаций выбирается лучший вариант решения. Для обучения большую ценность представляет сам процесс анализа ситуации и поиска решения, чем конечный продукт. Все ситуации (cases) имеют определенную структуру: 1. описание ситуация (case), представляющее собой текст; объем текста может варьироваться от 0,5 до 3 страниц в зависимости от цели и задач обучения; 2. задания и вопросы для обсуждения; 3. приложения с дополнительной фактической информацией в виде документов, фотоматериалов, графиков, таблиц, схем и т.п. В настоящее время метод case study активно применятся в преподавании иностранного языка. Применение данного метода наиболее эффективно для обучения студентов неязыковых вузов языку профессионального общения и языку специальности. Одним из первых, кто обратил внимание на потенциал метода case study в данной сфере, явился Дэвид Коттон, автор серии учебников Market Leader. Однако следует отметить, что кроме учебника Дэвида Коттона (английский язык) на рынке учебной литературы фактически отсутствуют работы по данной проблеме. Причиной этого является сложный, трудоемкий процесс подготовки конкретной ситуации (case). Преподаватель иностранного языка должен решить две проблемы: подбора ситуации из мира бизнеса и методической обработки данной ситуации, т.е. адаптации ее к потребностям преподавания иностранного языка. Отвечая на вопрос, где брать конкретные ситуации (случаи), Александр Михайлович Зобов отвечает, «самый лучший путь получения конкретных ситуаций – родить их самому». Даже для специалистов, преподающих экономические дисциплины, это является не простой задачей. Для преподавателей иностранного языка более приемлемым будет использовать уже готовые ситуации из учебников по маркетингу, менеджменту и т.д. и дидактизировать их. Кроме того, применение метода case study предъявляет высокие требования к уровню подготовки студентов. С одной стороны, они должны обладать определенными знаниями по специальным предметам, чтобы решить case, а с другой стороны, владеть иностранным языком на уровне В2 – С1. Несмотря на все сложности, метод case study имеет ряд преимуществ, сделавших его столь популярным в преподавании иностранного языка профессионального общения. Использование метода конкретных ситуаций позволяет:
Сегодня все более актуальным становится вопрос о том, что подготовка специалистов в любой области должна осуществляться на новой концептуальной основе в рамках компетентностного подхода. С точки зрения компетентностного подхода метод конкретных ситуаций формирует и развивает целый ряд «ключевых компетенций» [Зимняя: 2003, 34]. Современная трактовка понятия «коммуникативная компетенция» предполагает сложную структуру коммуникативной компетенции, включающую в себя языковую, предметную, социокультурную, стратегическую, методическую компетенции. Методическая компетенция – относится к одним из важнейших компетенций в современном профессиональном мире. В условиях вуза она предполагает формирование у студентов умения и опыта самостоятельного овладения языком, овладения педагогическими технологиями самообразования, что включает в себя: осознание своих личных и профессиональных коммуникативных потребностей; овладение технологиями «в сфере интеллектуальной переработки информации» [Ивбуле: 2003, 139]; умение работать с различными видами справочной литературы, словарями; овладение логическими операциями анализа и синтеза информации из различных источников; умение представить в схематическом виде полученную информацию; способность осуществлять самоконтроль и самоанализ; способность оценивать свои и чужие действия. Предметная компетенция – это «предметно-содержательная сторона общения» [Михалкина: 1994, 6]. Предметная компетенция предполагает овладение студентами определенным объемом профессиональных знаний, определение базисных понятий и категорий, необходимых для избежания языковых проблем из-за отсутствия достаточных знаний по предмету. Решение case на занятиях немецкого языка предполагает всестороннее изучение предмета case в рамках основных курсов и дисциплин. Таким образом, на занятиях происходит процесс профессионального общения на иностранном языке, во время которого студенты делятся с преподавателем и друг с другом своими знаниями. Лингвистическая (языковая) компетенция и определяется как «потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, используемых для общения» [Методика …: 1990, 15]. Формирование лингвистической компетенции в case study является подчиненной задачей по отношению к цели формирования коммуникативной компетенции, так как предполагается наличие у студентов определенных базовых знаний языка (лингвистической компетенции). Основное внимание уделяется работе над лексикой языка профессионального общения и языка для специальных целей. Большое значение приобретает развитие социальной и социокультурной компетенций. Как показывает практика, у студентов недостаточно развиты умения и навыки делового общения на родном языке. Метод case study формирует и развивает умение работать в команде, ответственность за результат, обучает техникам вести переговоры, аргументировать, осуществлять презентацию. Таким образом, метод case study позволяет не только расширить знания, но и сформировать навыки, необходимые в будущей профессиональной деятельности. Литература
В.В. Махова, О.Н. Занина Курский государственный технический университет О РЕЗУЛЬТАТАХ ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ В статье приводятся данные эксперимента по внедрению авторской инновационной методики формирования профессиональной иноязычной компетентности и умений смыслового информационного анализа научного текста. Методика основана на концепции адаптивно-развивающего обучения. Эксперимент проводился со студентами второго курса специальности «юриспруденция» Курского государственного технического университета. The innovative information-based methods of general skills development for semantic cognitive information processing of original English scientific texts, worked out for teaching ESP students using the conception of adapting and developing teaching are discussed in the article. The experiment took place in Kursk State Technical University, Department of Law. Изменения, произошедшие в последние годы в экономической, политической и культурной сферах страны и международных отношениях, заставляют по-новому подходить к задачам, стоящим перед вузами в плане подготовки специалистов, в том числе и подготовки по иностранному языку. Система обучения иностранному языку в современных условиях направлена на подготовку «языковой личности», и задача преподавателей в рамках вузовского курса для неязыковых специальностей «язык для специальных целей» – научить студентов обобщенным умениям получать и обрабатывать информацию, систематизировать ее, уметь переносить из одной «ситуации» в другую. Традиционные методики преподавания иностранного языка в неязыковых вузах, как правило, базируются на грамматическом подходе, при котором все грамматические явления рассматриваются изолированно, вне текста, и отрабатываются в упражнениях, не выходящих за рамки правил и являются эффективными только на ранних стадиях изучения языка, ограничивая в процессе осуществления перевода или поискового чтения возможности глубинного смыслового анализа специального текста. Одним из современных подходов можно считать разработанную С.Э. Харзеевой концепцию адаптивно-развивающего обучения. С.Э. Харзеевой предложено формировать у студентов в процессе обучения «когнитивные ментальные схемы», способствующие формированию метакогнитивных стратегий, обработке информации с целью извлечения смысла [Харзеева: 2001; Харзеева: 2005]. При этом «схема» используется как эффективный способ представления и хранения знаний. На основе данного подхода нами была разработана инновационная методика формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов, а также примерная система учебных заданий, упражнений и контроля [Махова: 2009]. При разработке методики использован известный лингвометодический принцип осознанного различения чтения как деятельности по обработке и осмыслению поступающей информации и перевода как последующей деятельности по порождению инвариантного текста на языке перевода. Среди разработанных были такие задания, которые не используются в традиционных методиках обучения иностранному языку, например: задание 2 «Построение модели композиционной структуры текста» – выделение фрагментов текста по типу (повествование, описание, рассуждение, доказательство); задание 3 «Поиск адекватной схемы в когнитивном опыте» – повествование (хронология событий, история научного открытия, история развития...); описание (описание признаков объекта, описание классификации…); рассуждение (гипотеза, оценка, выбор альтернатив…); доказательство (доказательство гипотезы…); задание 4 «Построение смысловой модели» – обобщение компонентов модели на основе проведенного смыслового анализа, целью которого является выделение инвариантной информации для формулирования целевого замысла текста; задание 5 «Графическая репрезентация текста» – построение графа, отражающего семантическую и ситуационную информацию, в сочетании которых заключен смысл высказывания.; С целью внедрения и проверки эффективности предложенной методики при работе с юридическими иноязычными текстами был проведен научно-педагогический эксперимент. В эксперименте участвовали студенты учебной группы второго курса юридического факультета (17 человек). В качестве контрольной группы служила параллельная учебная группа того же курса и той же специальности (18 человек). Задания 2, 3, 4 выполнялись только в экспериментальной группе. Для получения объективных данных сформулированы критерии оценки результатов выполнения данных заданий, где четко обозначены цели, учтены средства и способы их выполнения. Перед началом эксперимента в экспериментальной группе было проведено специальное обучение, направленное на формирование необходимых умений на основе разработанной методики. В контрольной группе обучение велось традиционными методами. По окончании эксперимента, после детального анализа студенческих работ, нами были рассчитаны статистические коэффициенты сложности каждого задания для экспериментальной и контрольной групп (K – коэффициент статистической сложности задания вычисляется по формуле K = 1–nпр./ nобщ., где nпр. – количество правильных ответов, nобщ. – общее количество ответов). Использование технологий педагогических измерений и диагностики позволяют повысить объективную оценку результатов и судить не только об успешности выполнения заданий, но и о степени обобщенности сформированных умений, способствующей их переносу и использованию для обработки различного рода информации. Результаты выполнения отдельных заданий, полученные в ходе проведенного эксперимента, представлены ниже графически. Так, на рисунке 1 показаны результаты выполнения задания 1 «Просмотровое чтение текста», которое направлено на развитие восприятия, памяти и таких умений, как быстрое сканирование текста, декодирование, прогнозирование, определение содержательной цели текста. Выявлено, что, несмотря на положительную динамику, степень обучаемости в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной, что свидетельствует об уровне практической сформированности вышеперечисленных умений у студентов экспериментальной группы. |
