МОРФОЛОГИЯ. Умения экзаменуемых в области морфологии в 2008, как и в 2007 году, проверялись как на базовом уровне в первой части работы (А11), так и на повышенном уровне во второй части работы (В2). Оба задания проверяли знания и умения в области морфологии на основе текста.
Результаты экзамена в 2008 году, как и результаты прошлых лет, показали, что выпускники владеют базовыми знаниями по морфологии: опознают части речи, знают их основные характеристики, разграничивают знаменательные и служебные слова. Но все это относится к типичным случаям их употребления. В более сложных случаях допускаются ошибки. Чаще всего неверно квалифицируются особые формы глагола, производные предлоги, частицы. Значительную трудность для экзаменуемых представляет распознавание краткой формы прилагательного, форм степеней сравнения, местоимений того или иного разряда. Также выпускники часто не различают прилагательные и наречия, причастия и прилагательные, краткие прилагательные и глаголы, наречия и частицы; допускают ошибки в определении границ производных предлогов.
Средний процент выполнения задания А11, проверявшего навыки морфологического разбора на уровне микротекста, равен 47% с границами выполнения от 22% до 84% (54% в 2007 году). При этом, следует заметить, что, например, 77% экзаменуемых не определили правильную морфологическую характеристику слова нужны (25% экзаменуемых считает, что это причастие, 40% — что это глагол, а 12% опознали данное слово как наречие). Этот пример свидетельствует о том, что экзаменуемые не обучены определять частеречную принадлежность слова по точным признакам (наличие набора определённых морфологических признаков у каждой части речи), а также смешивают понятийный аппарат морфологии и синтаксиса (сказуемое далеко не всегда выражено формой глагола).
Низкий процент выполнения заданий по морфологии можно объяснить двумя факторами: во-первых, многие школьники считают так называемые «теоретические» разделы курса русского языка узкоспециальными, «филологическими», недооценивая системные связи между уровнями языка, поэтому усвоение данного материала поверхностно; во-вторых, у значительной части учащихся слабо сформированы аналитические умения, и этот недостаток ярко проявляется при выполнении заданий из различных разделов курса.
Средний процент выполнения задания В2 равен 31% (в 2007 году 32%), что свидетельствует о стабильно низком проценте выполнения заданий по данному разделу курса. При этом следует отметить, что формулировки задания и характер материала не изменились по сравнению с предшествующими годами. По-прежнему наиболее низкие результаты экзаменуемые показали при различении частиц (от 5% до 13% выполнения), предлогов (от 8% до 17% выполнения), местоимений различных разрядов. Показательно, что как в первой, так и во второй части работы, как и в 2007 году, задания на поиск наречий в превосходной степени оказались наиболее сложными.
ВЛАДЕНИЕ НОРМАМИ РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА. Освоение учащимися литературно-языковых норм обеспечивает правильность речи, составляющую основу индивидуальной культуры речи, предполагает применение норм в разных ситуациях общения, в том числе и речевое мастерство, умение выбирать наиболее точные, стилистически и ситуативно уместные варианты. Традиционно, как и в 2007 году, в экзаменационном тесте 2008 года были задания, проверяющие владение различными видами норм русского литературного языка: орфоэпическими, лексическими, грамматическими.
Орфоэпические нормы. Условие задания (А2) требовало выбора одного слова с правильным ударением из четырёх приведённых. Следует подчеркнуть, что не случайно показатель выполнения этого задания в 2008 году (56%) мало отличается от процента выполнения задания А1 (65%). Действительно, орфоэпия строится на базе фонетики, поэтому без знания законов фонетической системы русского языка, без дифференциации звуков (первичных элементов языка) и букв (вторичных элементов, созданных для обозначения звуков в письменной форме языка) невозможно овладение нормами произношения и ударения. Успешность выполнения задания, проверяющего владение основными орфоэпическими нормами, зависела от того, насколько экзаменуемый владеет основными нормами произношения слов и отдельных форм слов, а также от знания наиболее употребительных слов русского языка, в которых возможна ошибка, связанная с постановкой неправильного ударения. Нижние проценты выполнения задания объясняются тем, что в качестве дистракторов подобраны частотные слова, при произношении которых учащиеся, как и другие носители языка, чаще всего нарушают нормы ударения: нАчали (39%) оцененА (46%), прИняли (42%) и др.
Средний процент выполнения этого задания в 2008 году ниже, чем в предыдущем году (67%). Ошибки в выполнении этого задания связаны с непониманием экзаменуемыми того, что представляет собой материальная оболочка слова, с не разграничением звуков и букв. Поэтому на уроках русского языка следует ориентировать учащихся на то, что при выполнении любых фонетико-орфоэпических заданий необходимо непременно ориентироваться на звучащую речь и соотносить её с написанием слова.
Таким образом, устная форма работы должна быть на уроках фонетики преобладающей, доминирующей. Учащиеся должны произносить слова, вслушиваясь в их конкретное звучание и опираясь на знание основных фонетических законов русского языка (неразличение о и а в безударных слогах («аканье»); редукция других гласных звуков в безударной позиции первой и второй степени; оглушение звонких согласных в абсолютном конце слова или перед следующими глухими согласными; озвончение глухих согласных перед следующими звонкими согласными), проводить фонетический анализ. При этом должен быть соблюдён определённый порядок фонетического анализа: от звука к букве, а не наоборот.
Без указанных выше знаний и умений в области русской фонетики, понимания сущности русского словесного ударения и его существенных особенностей (разноместности и подвижности), без умения произносить с правильным ударением конкретные общеупотребительные слова разных частей речи нельзя обойтись при выполнении задания А2 (Орфоэпические нормы). При этом обращает на себя внимание тот факт, что хуже решаются задания, в которых использована лексика с распространёнными в молодёжной речи орфоэпическими ошибками (катАлог, нАчав, тортЫ). Поэтому на уроках русского языка следует больше внимания уделять изучению основных норм произношения и ударения современного русского литературного языка. Основой такого подхода должны стать постоянное внимание к звучащей речи учащихся, систематическая работа со словарями2.
Орфоэпические задания включают в себя слова, в которых часто нарушаются нормы ударения: оптОвый, цемЕнт, чЕрпать, квартАл, каталОг, зАсуха, алкогОль, простынЯ, прядИльный, щЁлкать, экспЕрт, баловАть и т.д.
Кроме слов в экзаменационную работу включены грамматические формы разных частей речи, использование которых сопряжено с ошибками. Это существительные в форме множественного числа (бАнты, тОрты); глаголы в личных формах настоящего-будущего времени (сорИт, засмолИт, переключИт, крадУт, звонИшь) и в прошедшем времени (занялА, создалА, лилАсь, былА, налилА, отбылА, продалА, прИбыло, нАчали); действительные и страдательные причастия (налИвший, прибЫвший, отключЕнный, зАгнутый); наречия (нАискось, надОлго, нАбок).
При подготовке к выполнению заданий ЕГЭ, связанных с определением литературного ударения в словах, необходимо пользоваться орфоэпическим словарем.
Орфоэпический минимум, подлежащий проверке на едином государственном экзамене в 2009 году приведён в Приложении.
Слово – основа для понимания устной и письменной речи, и работа по обогащению словарного запаса выпускников должна вестись координированно и целенаправленно учителями разных предметов, так что усиление межпредметных связей при обучении русскому языку приобретает важнейшее значение. Кроме того, на уроках следует уделять достаточное внимание употреблению многозначного слова в контексте, это раскрывает все богатства значений слова, что также способствует развитию речевых умений и навыков выпускников.
Лексические нормы в целом достаточно хорошо усвоены учащимися (см. рис.1). Средний процент выполнения задания А3 по сравнению с 2007 годом практически не изменился и равен 81% (84% в 2007 году).
Ошибки, связанные с употреблением паронимов, достаточно часто встречаются в речи. Их причины объясняются многозначностью аффиксов в русском языке, различной сочетаемостью слов и другими факторами.
Рис.1 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения лексических норм современного русского литературного языка
Об этом говорят результаты выполнения задания А12.
Это задание, ориентированное на проверку умения проводить лексический анализ слова в контексте, позволяет оценить такие важные умения учащихся, как умение адекватно понимать письменную речь других людей, умение соотносить языковое явление с тем значением, которое оно получает в тексте.3 Тестируемые должны выбрать один ответ из четырёх предложенных вариантов лексического значения слова, взятого из контекста. Следует обратить внимание на то, что отбор слов для этого задания обусловлен той ролью, которую играет слово в смысловой структуре текста, то есть при отборе слов учитывается их стилеобразующая функция: в научных текстах предпочтение отдаётся специальной, терминологической лексике, знакомой тестируемым, круг которой не выходит за пределы школьной программы. Или, например, для анализа предлагается общеупотребительное слово, в контексте приобретающее терминологическое значение.
Просматривается определённая тенденция при выполнении задания А12: выпускники испытывают затруднения при толковании распространённых слов-терминов, многозначных слов. Так, только 47% выпускников правильно определили лексическое значение многозначного слова ТОЧКА орбиты, имеющего в контексте только одно значение. Средний процент выполнения задания А12 – 68 (в 2007 году 78%).
Работы экзаменуемых были проанализированы и с точки зрения соблюдения речевых норм. Так, допущена 1 речевая ошибка в 45% работ, 2 ошибки – в 49% работ.
Анализируя работы экзаменуемых с точки зрения речевой грамотности, можно также выявить типичные недостатки. Это речевые нарушения, связанные с бедностью словарного запаса: плеоназм, тавтология, речевые штампы, немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов; неудачное использование экспрессивных средств, канцелярит, неразличение (смешение) паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная контекстом многозначность.
Ниже перечислены наиболее частотные ошибки.
Неразличение (смешение) паронимов: В таких случаях я взглядываю в «Философский словарь». Глагол взглянуть обычно имеет при себе дополнение с предлогом «на» (взглянуть на кого-нибудь или на что-нибудь), а глагол заглянуть («быстро или украдкой посмотреть куда-нибудь, взглянуть с целью узнать, выяснить что-нибудь»), который необходимо употребить в представленном предложении, имеет дополнение с предлогом «в».
Ошибки в выборе синонима: Имя этого поэта знакомо во многих странах. Вместо слова «известно» в предложении ошибочно употреблен его синоним «знакомо». Теперь в нашей печати отводится значительное пространство для рекламы, и это нам не импонирует. В данном случае вместо слова «пространство» лучше употребить его синоним – место (Реклама занимает много места в нашей печати или Рекламе отводится значительное место в нашей печати). Иноязычное слово «импонирует» также требует синонимической замены.
Ошибки при употреблении антонимов в построении антитезы: В третьей части текста не веселый, но и не мажорный мотив заставляет нас задуматься. Антитеза требует четкости и точности в сопоставлении контрастных слов, а «не веселый» и «мажорный» не являются даже контекстуальными антонимами, поскольку не выражают разнополярных проявлений одного и того же признака предмета (явления).
Разрушение образной структуры фразеологизмов, что случается в неудачно организованном контексте: Этому, безусловно, талантливому писателю Зощенко палец в рот не клади, а дай только посмешить читателя.
Одной из причин существующего положения в области сформированности языковой компетенции является отсутствие у экзаменуемых систематизированных знаний по культуре речи, что позволяет констатировать следующее: результаты выполнения письменной работы с точки зрения языковой компетенции в целом удовлетворительны, но невысоки.
Грамматические нормы. Результаты выполнения заданий А4, А5, А6, А28, С (К9) экзаменационной работы единого государственного экзамена в 2008 году (см. рис.2) позволяют сделать некоторые выводы, связанные с уровнем сформированности у экзаменуемых основных грамматических норм.
Рис.2 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения грамматических норм современного русского литературного языка
Результаты выполнения заданий первой части работы иллюстрируют хороший уровень сформированности языковой компетенции в области владения грамматическими нормами при условии выбора одного правильного варианта ответа из четырёх предложенных.
Задание А4, проверяющее владение морфологическими нормами, стабильно в течение трёх лет даёт высокий средний процент выполнения – 71%: (в 2007 году до 69%; в 2006 году до 85%). Однако в отдельных случаях отмечается снижение результатов выполнения задания, что во многом объясняется происходящими в современном языке процессами (предпочтение более экономным средствам выражения; при избыточной вариантности форм стремление к возможной унификации; активное действие закона аналогии при становлении новых форм, вхождение в нейтральный литературный фонд фактов живой разговорной речи). Так, 64% экзаменуемых (2007 год – 70%) могут правильно построить простое предложение с деепричастным оборотом (А5). Наибольшую трудность экзаменуемые испытывают при выполнении задания А5, что связано, как показывают многочисленные исследования лингвистов, с влиянием современной языковой среды на речевое развитие экзаменуемых. В разговорной речи наиболее типичны ошибки при построении простого предложения с деепричастным оборотом. Примеры ошибочного построения подобной синтаксической конструкции демонстрируют средства массовой информации (СМИ), Интернет, разговорная практика.
Так же, как и в 2007 году, 68% экзаменуемых способны отличить среди четырёх предложений правильно построенную синтаксическую конструкцию от синтаксической конструкции, построенной с нарушением грамматической нормы (А6).
Недостаточно усвоены выпускниками 2008 года нормы согласования подлежащего и сказуемого при их дистантном расположении, нормы построения предложения с несогласованным определением. Наиболее усвоенными традиционно оказались нормы управления, связанные с употреблением предлогов благодаря, согласно, вопреки. Однако в случаях употребления производного предлога по приезде, по окончании, по завершении тестируемые реже находят ошибку.
Задание А28, связанное с коммуникативным аспектом синтаксиса, позволяет проверить на базовом уровне владение различными грамматическими средствами выражения мысли на основе определения грамматической семантики и смыслового анализа частей сложного предложения.
При выполнении задания А28 тестируемые проводили трансформационный анализ сложноподчинённых предложений с одним придаточным и выбирали предложение, придаточную часть которого нельзя заменить причастным оборотом, не меняя порядка слов и сохраняя лексику. В основе этого специфического вида анализа лежат правила преобразования синтаксических конструкций с сохранением основного смысла. Трансформационный метод способствует выявлению смысловых отношений одинаковых структурных моделей и определению возможностей адекватной синонимической замены одной синтаксической модели другой, сохраняющей основную семантику предыдущей конструкции. Эти умения являются наиболее востребованными при написании выпускниками собственного речевого высказывания.
Средний процент выполнения этого задания по сравнению с 2007 годом (63%) остался прежним.
Тестируемые успешно выполняют трансформационный анализ сложноподчинённых предложений, в которых субъект предикативного центра главного предложения не равен субъекту предикативного центра придаточного предложения. Ошибки при выборе правильного ответа возникали у тестируемых при анализе конструкций, включающих в главной части сложноподчинённого предложения коррелят (указательное слово). В этом случае синонимическая замена придаточной части сложноподчинённого предложения причастным оборотом невозможна.
Трудности выполнения этого задания экзаменуемыми во многом обусловлены недостаточным вниманием к семантическому аспекту синтаксиса в процессе преподавания русского языка и незначительным количеством упражнений, связанных с проведением трансформационного анализа при изучении грамматической омонимии.
Самый низкий уровень владения грамматически правильной речью экзаменуемые демонстрируют в условиях создания речевого высказывания (С1). По критерию К9 «Грамматические ошибки» только 51% экзаменуемых не допускают в собственной письменной речи грамматических ошибок.
Это обусловлено особенностью современной языковой ситуации, которая характеризуется ростом разного рода ошибок и вариантов, возникающих под влиянием просторечия, территориальных и социальных диалектов, полудиалектов, в стилистическом снижении современной устной и письменной речи, в заметной вульгаризации бытовой сферы общения. Уровень культуры речи выпускников резко падает. «Меняются ситуации и жанры общения, активно развивается реклама. Все это живые процессы, и они не могли не сказаться на языке и, в частности, на повышении роли аффективного в языке. Однако известная демократизация жизни изменила и отношение к литературной норме и, главное, к нарушениям нормы. В целом положительно оцениваемые процессы в самом языке сочетаются сегодня с резким понижением речевой культуры пользующихся языком. Глубинные изменения в общественной жизни проявили многие возможности языка, ускорив их реализацию, но одновременно обнаружили и недостаточную «языковую компетенцию» значительной части общества».4
Кроме экстралингвистических факторов, порождающих грамматические ошибки в письменном высказывании, следует назвать и лингвистические, когда на уровне системы языка появляются грамматические варианты. Изменения в синтаксисе как особом уровне языковой системы естественно отличаются своеобразием: с одной стороны, синтаксис как часть грамматики в высшей степени устойчив и стабилен, с другой стороны, в отличие, например, от морфологии, он более вариативен и подвижен. «…Синтаксические построения становятся все более расчлененными, фрагментарными; формальные синтаксические связи – ослабленными, свободными, а это в свою очередь повышает роль контекста, внутри отдельных синтаксических единиц – роль порядка слов, акцентных выделений; повышение роли имплицитных выразителей связи приводит к словесной сжатости синтаксических единиц и, как следствие, к их смысловой емкости. <…> Резко сокращается длина предложений-высказываний; грамматические рамки предложения как основной синтаксической единицы нарушаются путем возможного отчленения компонентов этого предложения; свободные синтаксические связи типа примыкания, соположения активизируются, оттесняя формально выраженные подчинительные связи; всё большее место занимают синтаксические построения, экспрессивность которых заложена в самой грамматической структуре, а не создается подбором соответствующих лексем».5
Всё это порождает множественные грамматические ошибки в письменной речи. Ниже перечислены типичные ошибки. экзаменуемых.
Отклонения от норм в глагольном и именном управлении. Погода благоприятствует для лыжной гонки; Остап мне понравился своей преданностью к старику; Мцыри никогда не оставляло сильное желание к свободе. Во всех этих случаях нормой является беспредложное управление: благоприятствует гонке, преданность старику, желание свободы. Здесь допущены грубые отклонения от синтаксических норм. С влиянием разговорной речи связаны, например, такие ошибки в письменных текстах: Он приехал с города; Съездили до бабушки; Оплатил за проезд.
При построении предложений часто допускаются синтаксические погрешности в координации сказуемого с подлежащим. Много студентов отсутствуют; Часть деревьев погибли.
Несогласованность определений с определяемым словом относится к синтаксическим ошибкам. Однако для разговорной речи в ряде случаев характерно смысловое согласование: Опытная врач Петрова; известная педагог Иванова. Употребление таких форм смыслового согласования в письменном тексте квалифицируется как отступление от синтаксических норм.
Однородные члены, следующие за обобщающими словами, должны быть грамматически согласованы с ними. Однако в разговорной речи при обобщающих словах, стоящих в форме косвенных падежей, однородные члены могут стоять и в и.п.: Мы вспоминаем писателей-классиков: Пушкин, Гоголь, Лермонтов, Чехов. Конечно, в письменных текстах такие отступления от норм следует рассматривать как ошибки.
Распространенной грамматической ошибкой является дублирование подлежащего, когда вслед за существительным идет местоимение он, она, они: Эта теория, она послужила основой всех его поступков. Солдаты, они сражались героически.
К типичным грамматическим ошибкам в письменных высказываниях следует отнести соединение в качестве однородных придаточной части и члена предложения (Книга рассказывает, как правильно содержать аквариумных рыбок и об устройстве их дома), избыточность подчинительных союзов (Чичиков так говорит о мёртвых душах, что как будто они были живыми), нагромождение придаточных частей в сложном предложении и т.д.6
Орфографические нормы. По сравнению с результатами выполнения заданий, проверяющих другие разделы школьного курса, уровень выполнения заданий по орфографии (задания А14-А20 в первой части работы) стабильно высок (см. рис.3). Это обусловлено высоким уровнем методического сопровождения изучения орфографических норм и сформированностью базовых орфографических умений, отработка которых ведётся в течение длительного времени с начальных и до старших классов, когда происходит комплексное повторение орфографии на базе всех полученных знаний. Результаты ЕГЭ 2008 года показали, что
Рис.3 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения орфографических норм современного русского литературного языка
По сравнению с 2007 годом результаты выполнения тех же заданий по орфографии в 2008 году в целом существенно не изменились.
Успешность формирования орфографического умения зависит от уровня осознания языковой сущности каждой орфографической ситуации и от умения проводить языковой анализ в процессе письма: на этапе обнаружения орфограммы, на этапе языковой квалификации явления и на этапе применения правила.
Результаты выполнения работы показывают, что экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но все эти знания остаются невостребованными, как только экзаменуемые попадают в условия самостоятельного письма.
Показатель практической грамотности экзаменуемых в 2008 году составил 32% (см. рис.3).
Невысокий уровень культуры письменной речи, вероятно, объясняется тем, что обучение орфографии ведётся в отрыве от развития речи и поглощает максимум учебного времени, отведённого учебным планом на изучение русского языка, процессы формирования орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом.
В процессе анализа результатов выполнения третьей части работы были выявлены орфографические темы, усвоенные слабо:
1) написание гласных в личных окончаниях глаголов;
2) написание гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов;
3) написание твердых и мягких согласных;
4) ошибки в слитном, раздельном или дефисном написании слова;
5) Н или НН в суффиксах прилагательных, причастий, наречий;
6) слитное и раздельное написание служебных слов-омофонов: тоже / то же, потому / по тому, чтобы / что бы и т.п.
Такие результаты во многом обусловлены отрывом изучения орфографии от работы по развитию речи, что тормозит формирование речевых навыков.
Задания по пунктуации (задания А21-А27, критерий С8) проверяли уровень владения выпускниками пунктуационными нормами.
Сложность формирования пунктуационных умений заключается в том, что они предполагают и грамматико-синтаксические, и речевые операции. Осознание структуры синтаксической конструкции проходит с опорой на синтаксические познания и отражает способность экзаменуемых соотносить конкретный языковой материал с отвлечённой схемой, а выбор необходимого знака предполагает и синтаксические, и пунктуационные умения, и ту же способность соотносить конкретный материал со схемой, образцом, и понимание смысловых оттенков той или иной конструкции.
Сопоставление процента выполнения заданий А21-А27 и С8 (см. рис.4) свидетельствует о том, что в 2008 году лучше выполнены задания А22 (69%) и А25 (70%), которые проверяют соответственно умение опознавать обособленные определения и обстоятельства и умение верно мотивировать постановку знака препинания в бессоюзном сложном предложении ( 2007 год – 67% ).
Рис.4 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения пунктуационных норм современного русского литературного языка
Пунктуация при вводных конструкциях традиционно сложна для экзаменуемых (А23) в силу необходимости различать синтаксически принципиально разные явления, при этом часто схожие семантически (например, «однако» — вводное слово и союз).
По сравнению с 2007 годом количество учащихся, успешно выполнивших задание А23 в 2008 году, уменьшилось (с 65% до 58%). Наибольшее затруднение вызвали предложения со словами как будто и словно, ошибочно квалифицируемыми как вводные.
Неоднородность и многочисленность группы вводных и вставных конструкций, многообразие их типизированных значений и оттенков препятствуют успешному усвоению учащимися этой пунктуационной темы. Не усвоив состава многочисленной группы этих слов и особенностей их семантики, не научившись отличать вводные слова и словосочетания от членов предложения, учащиеся обращаются к интонационным особенностям таких единиц: единственной подсказкой экзаменуемые считают интонационное выделение потенциальных вводных слов, что неправильно, да и не всегда интонационная конструкция может свидетельствовать о наличии в предложении вводной конструкции. Вывод о статусе единицы как вводной верен лишь в том случае, если она отвечает всем требованиям, предъявляемым к подобным языковым явлениям. Именно «неполнота» грамматико-пунктуационного анализа и влечёт за собой ошибки в квалификации вводных единиц и постановке знаков препинания при них.
Задание А24 проверяло сформированность у экзаменуемых пунктуационных умений, связанных с постановкой разделяющих знаков препинания в предложениях с однородными членами, и предполагало в качестве правильного ответа выбор предложения, в котором нужно поставить только одну запятую.
Общий результат выполнения этого задания в 2008 году – 59% (2007 год – 66%) Как и в 2007 году, выпускники успешно справились с анализом предложений, в которых однородные члены соединялись при помощи повторяющихся сочинительных союзов. Подобные языковые задачи дали максимальный процент выполнения – 79%.
Результаты выполнения пунктуационных заданий свидетельствуют о недостаточной систематизации знаний экзаменуемых в области пунктуации, а также о недостаточной сформированности у экзаменуемых умения проводить грамматико-пунктуационный анализ.
В целом можно говорить о том, что уровень практической пунктуационной грамотности экзаменуемых по-прежнему невысок, что подтвердилось при анализе письменных высказываний, созданных экзаменуемыми при выполнении третьей части работы. Наиболее частотные ошибки: «Пунктуация в предложениях с вводными конструкциями», «Пунктуация в предложениях с однородными членами», «Пунктуация в сложных предложениях, состоящих из нескольких частей».
Пунктуационная подготовка экзаменуемых в целом несколько ниже орфографической – только 22 % тестируемых не допускают ошибок в пунктуации.
Результаты выполнения пунктуационных заданий свидетельствуют о недостаточном умении тестируемых проводить грамматико-пунктуационный анализ и невнимании к речевой направленности изучения пунктуационных норм.
РЕЧЕВЕДЕНИЕ. Анализ результатов выполнения экзаменационной работы позволил выявить тенденции в формировании коммуникативной компетенции (см. рис.5). Остаются недостаточно усвоенными разделы речеведения, связанные с интерпретацией содержания текста (С4), комментарием проблематики текста (С2), выяснением средств связи предложений в тексте (В7). Несформированность понятийного аппарата, недостаточно развитые навыки аналитической работы со словом и текстом, отсутствие достаточной практики анализа языковых явлений в контексте сказываются и на качестве выполнения экзаменуемыми третьей части экзаменационной работы. Во многих сочинениях выпускников встречаются существенные нарушения логики развития мысли, смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения (С5).
Рис.5 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения речеведения
Задание В8 – традиционно самое сложное задание экзаменационной работы по разделу «Речеведение». 2008 год не стал исключением (см. рис.4). Экзаменуемые должны были прочитать небольшой фрагмент текста, в котором содержался лингвостилистический анализ использованных в исходном тексте изобразительно-выразительных средств, и на месте пропуска-пробела поставить цифру, соответствующую правильному ответу из предложенных в списке 9 терминов, называющих то или иное понятие из области стилистических ресурсов языка – источников речевой выразительности. Таким образом, в задании В8 проверялось умение соотнести функции изобразительно-выразительного средства, охарактеризованные в небольшой рецензии, с термином, указанным в списке.
Результаты выполнения этого задания: 28%, что ниже выполнения этого задания в 2007 году (32%). Предполагаем, что отрицательная динамика выполнения экзаменуемыми этого задания обусловлена недостаточно целенаправленной работой учителей по изучению в старших классах функций средств выразительности в текстах различных стилей, незнанием экзаменуемыми терминологии, отсутствием системного представления об основных стилистических ресурсах языковой системы.
Особенно много ошибочных ответов было в тех случаях, когда в тексте-рецензии анализировались функции вопросно-ответной формы изложения, противопоставления, лексического повтора в исходном публицистическом тексте (10% выполнения, редко – 12% выполнения). Трудности возникали у тестируемых при выборе соответствующих терминов, указывающих на усиление признака в тексте (градация), переноса признаков с одного субъекта на другой (метафора) в случае лингвостилистического анализа художественного текста. Лучше других средств выразительности в тексте опознаются функции просторечной лексики, вопросительных предложений, разговорных синтаксических конструкций. Наиболее сформированным умением в проверяемой группе умений оказалось умение выделять одну из проблем прочитанного текста (С1). Возможно, сказывается то, что этому умению обучают начиная с начальной школы. Статистика показывает, что умения и навыки в области чтения-понимания на базовом уровне в целом сформированы, хотя проблемы, связанные с формированием такого важнейшего общеучебного умения, существуют.
Задание А29 находится в ряду таких заданий этапа ориентировки речевой деятельности, как А30, А31. Эти задания предшествуют созданию письменного связного монологического высказывания в третьей части теста. Задание А29 нацеливает на осмысление темы текста, проблематики, содержания текста, коммуникативного намерения и позиции автора текста. При выполнении задания А29 тестируемый проявляет свои умения и навыки в области чтения-понимания – важнейшего вида речевой деятельности, поскольку подобные умения и навыки относятся к общеучебным умениям и навыкам и носят метапредметный характер. Большинство тестируемых (79%) успешно выполняют смысловой анализ текста. Наибольший процент выполнения (89-96%) фиксируется при выполнении задания А29, где смысловой анализ проводится на основе, например, таких вопросов:
- «Какое утверждение соответствует содержанию текста», «После какого предложения текста должно стоять следующее предложение …», цитируется пропущенный фрагмент текста и предлагаются четыре возможных позиции пропущенного фрагмента в тексте;
- «Какие слова должны стоять на месте пропуска?» и предлагается набор из четырёх слов;
- «Какое отношение окружающих к герою передаётся в последнем абзаце текста» и предлагается четыре высказывания, в которых сформулировано отношение окружающих;
- «В каких предложениях прямо высказана позиция автора текста?» и предлагается четыре варианта ответа и др.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что тестируемые в основном осознают композиционно-смысловую структуру текста, верно осмысливают тему, проблематику текста, позицию автора.
Задание А30 базового уровня проверяет умение тестируемых на этапе ориентировки речевой деятельности решить вопрос о типологическом строении текста. Анализ выполненных заданий позволил сделать некоторые выводы, которые в целом соотносятся с полученными в 2007 году результатами.
Так, например, решение вопроса о типологическом строении текста представляет трудность для тестируемых, что соотносится с результатами выполнения аналогичного задания в 2007 году. Средний процент выполнения задания в 2008 году составил 58% (2007 год – 61%). Неверно было определено типологическое строение текста в том случае, если в ответе назывались все типы речи (33% выполнения). Тестируемые хорошо опознают в заданном отрезке текста такие типологические фрагменты, как описание и повествование (82% выполнения), рассуждение и описание (83% выполнения).
Так, задания А7, А8 ориентированы на проверку умения анализировать смысловую структуру научного, делового или публицистического текстов небольшого объёма как речевых высказываний, в которых раскрывается содержание той или иной темы, подтемы или комбинации подтем, при этом в основу темы положен «элемент объективного мира», что позволяет представить тему как раскрытие «всестороннего описания свойств объекта»7. Такие тексты можно назвать логическим единством, микротекстом, в нём, «как в капле воды, отражается структура целого текста настолько, что можно выделить вступление, главную часть, заключение»8.
При выполнении задания А7 тестируемый выбирал одно из четырёх предложений, которое должно стоять на первом месте в предложенном тексте, в задании А8 – один из четырёх вариантов слова, соединяющего одно предложение с другим. Для того чтобы правильно выполнить эти задания, важно понять структуру текста, его содержание и форму. Категория содержания включает понятия темы, идеи и собственно содержания – предмета речи, материала действительности, использованного для раскрытия темы. Категория формы связана с композицией, языком, сюжетом, определяющим логику текста: факты располагаются таким образом, чтобы тема развивалась логически, чтобы факты следовали один за другим, от менее значительных примеров к более значительным.
Средний процент выполнения задания А7 в 2008 году по сравнению с 2007 годом понизился с 88% до 79%. Наибольшие трудности при выполнении задания вызвали микротексты (логические единства), где тезис оформлен в виде утверждения, логические связи выражены эксплицитно, связь между предложениями цепная, которая осуществляется при помощи личных местоимений, лексических повторов («1)Важную роль в образовании хлорофилла в клетках растений играет магний. 2)Магний необходим…»; «1)Наука – дело абсолютно объективное, и сама по себе она бесстрастна. 2)Но творят её люди…»).
|
