Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 1.43 Mb.
|
Учебная самостоятельность школьника является одной из сторон его личностного развития, показателем определённой зрелости его как ученика. Её можно определить как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе, то есть как умение учить себя. Умение учиться (учебная самостоятельность) включает в себя две основ ные составляющие: 1. Все те рефлексивные действия и операции, которые необходимы для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой мне чего-то не хватает, и ответить на первый вопрос самообучения - «чему учиться?»: почему имеющихся у меня средств и способов действия недостаточно для решения этой задачи?; чего именно я не знаю, не могу, не умею в данной ситуации? Отделение известного от неизвестного, знание о собственном незнании обеспечивается определяющей рефлексией центральным новообразова нием учебной деятельности младших школьников [3]. Следовательно, первое условие формирования умения учиться у младших школьников -это целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельно сти [13, 2,1]. 2. Все те продуктивные действия и операции, которые необходимы для при обретения недостающих знаний, умений, способностей для решения второ го вопроса самообучения -«как выучиться?». Источником расширения опыта может стать любое «хранилище культу ры»- книги и людские судьбы, орудия и предметы труда. ЭВМ и наскальные изображения - вей, в чем опредмечены человеческие способности. В ряду всех концентратов материальной культуры и духовного опыта особо выделена фи гура учителя, который является не просто живой копилкой знаний, умений, способностей, но специально обучен их передавать другому. Человек, умеющий учиться, очень точно и конкретно знает свои возмож ности, а, следовательно, свою ограниченность: недостатки знаний, неспособ ность справиться с той или иной ситуацией (задачей), неумелость, некомпе тентность. И, сталкиваясь с задачей, для решения которой ему не хватает оп ределенных знаний, умений, способностей, он не уклоняется от нес, а ищет средства расширить спои возможности, изучает чужой опыт (в том числе и книжный) или изобретает то, чего в опыте других людей, в культуре еще не было. Умеющий учиться также умеет, любит сам искать такие задачи, для ко торых у него недостает средств решения. Для человека, умеющего учиться, всякая новая задача выступает как за дача с недостающими условиями. «Это мне известно, а вот это неизвестно. Вот чего мне недостаёт для решения задачи» - так в общем виде выглядит от вет на вопрос «чему учиться», так формулируется «диагноз» самообучения. А лечение своего незнания начинается с вопроса о том, как найти неизвестное, как выйти за пределы наличной ситуации действия, зашедшего в тупик незна ния. Известны три способа выйти за пределы задачи с недостающими данны ми, то есть ответить па вопрос «как выучиться решению таких задач»: 1. самостоятельно изобрести, сотворить недостающие для решения сред ства и способы, т. е. перевести учебную задачу в творческую; 2. самостоятельно найти недостающие условия в любом «хранилище ин формации», и, прежде всего в учебнике, справочнике, книге; 3. запросить недостающие данные у человека, поставившего эту задачу. Одной из задач начальной школы является обучение школьников навы кам работы с книгой (справочником, учебником и т.д.). Это один из этапов формирования учебной самостоятельности в процессе обучения в начальной школе. Однако для первоклассников на самых ранних этапах обучения практиче ски единственным источником новых знаний и умений является учитель. И здесь очень важно, чтобы ребёнок постепенно из объекта обучения превра тился в учащегося - учащего себя, инициатора собственных учебных дей ствий. В младшем школьном возрасте учебная самостоятельность начинается со способности ученика вступать в инициативные отношения с учителем, учить себя с помощью учителя. В этом проявляется субъектность ученика. Могут ли быть активны оба участника учебных отношений, т.е. может ли ребенок стать субъектом совместной учебной деятельности, осуществлять ко торую без помощи взрослого он еще не в состоянии? При каких условиях обучения во взаимодействии учителя с учениками может возникнуть учебная самостоятельность ребенка как умение учить самого себя? Эти вопросы - часть более общей проблемы природы детской самостоя тельности. В школе Л.С. Выготского существуют два подхода к этой пробле ме. 1. Детскую самостоятельность можно понимать как конец интериоризации исходно совместного действия. Освоив содержание, средства и способы действия, ребенок становится самостоятельным, т.е. обходится без помощи взрослого. При таком подходе взаимодействие ребенка и взрослого трактуется как «строительные леса» индивидуального действия: выполнив свои форми рующие задачи, взаимодействие, не имеющее никакой самостоятельной цен ности, отмирает. С этой точки зрения умение учиться рассматривается как продукт интериоризации исходно совместной учебной деятельности, который складывается по мере освоения ребенком основных учебных действий. При этом открытым остается вопрос о том, как ребенок учится, пока он еще не умеет учиться, когда его учит учитель. Может ли объект педагогических воз действий стать субъектом собственной учебной деятельности, может ли обу чаемый постепенно превратиться в учащегося? 2. Детская самостоятельность может быть обнаружена не только в копне интериоризации, в виде индивидуального действия ребенка, но и на уровне интерпсихического действия - как способность ребенка инициировать взаимо действие со взрослым, быть субъектом еще не освоенною действия, осуществ ляемого лишь с помощью взрослого. За счет чего возможна самостоятельность ребенка в построении интерпсихического действия, содержанием, средствами и способами которого он еще не владеет? Очевидно, что инициативность ре бенка в построении взаимодействия со взрослым возможна за счет того, что ребенок овладевает формой сотрудничества [7]. С этой точки зрения, ребенок самостоятелен в той мере, в какой он способен инициативно включать взрос лого в общение или предметное взаимодействие. При таком подходе не возни кает вопрос о происхождении субъекта действия, но появляется новая загадка: форма сотрудничества, освоение которой и придаст действиям ребенка субъ ективный характер. Что такое учебная форма сотрудничества? Для ответа на этот вопрос необходимо отличить учебную (специфичную для учебной деятельности) форму сотрудничества от доучебных. Ведущие виды деятельности п. соответ ственно, формы взаимодействия, в которых эти деятельности осваиваются, выделены Д.Б. Элькониным [13]. Практически все дети, приходящие в школу, обнаруживают владение дошкольными видами взаимодействия и инициатив ность в них. Уже при первой встрече с учителем ребенок активен, у нею суще ствует напряженная потребность в отношениях с новым, значимым взрослым, поэтому в классе ребенок сразу начинает демонстрировать учителю те формы сотрудничества, в которые уже умеет вовлекать взрослою. I. «Младенческие» способы установления непосредственно-эмоциональных отношений со взрослыми легко заметить в классе. Напряжен ный, долгий взгляд глаза в глаза, стремление к телесному контакту, оживле ние, улыбка псе это новая телесность «комплекса оживления», онтогенетиче ски первой формы инициативного общения ребенка со взрослым [26]. Начать построение новой общности с детьми учитель не сможет без опоры на детскую доверчивость, открытость для любого общения, некритичное принятие взрос лого (с какими угодно учебными программами) как универсальною источника защиты, доброжелательности, заботы в новом школьном мире. 2. Формой предметно-манипулятивного сотрудничества, направленного на освоение средств и способов предметных действий, является имитация, действие по образцу, по формуле: «Делай вместе со мной, а теперь делай сам, по так же, как я». Пришедший в школу ребенок сразу начинает демонст рировать учителю свою готовность и способность имитировать любые образ ны; это позволяет учителю начать не просто доверительные, но деловые отно шения с классом обучение навыкам. 3. Игра самая доступная детям форма моделирования человеческих от ношений помогает ребенку «освоить школьный церемониал общения «ученик - учитель» как огромную игру но правилам жизни «настоящего школьника». Однако энергичной готовности детей, их инициативности, умелости в по строении отношении с учителем недостаточно для того, чтобы построить совместную учебную деятельность, в которой появятся первые ро стки учебной самостоятельности ребенка. Содержание учебной деятельности искажается, когда оно осваивается исключительно в доучебных формах. Предметом непосредственно-эмоционального общения для ребенка является личное внимание учителя; всякая иная предметность совместных действий выхолащивается. В игровом сотрудничестве минимизируется дело вая результативность действия, ибо цели игры сдвинуты па процесс игры. Де ти, застревающие на этих двух формах взаимодействия с учителем. - кандида ты в разряд «неуспевающих» и «недисциплинированных» первоклассников. В их число не попадает ребенок, который в любой школьной ситуации развертывает навстречу учителю лишь имитационное сотрудничество. Репродуктивное содержание традиционных школьных программ такой ученик освоит; трудности возникнут у него лишь в собственно учебных ситуациях; в ситуациях поиска отсутствующего образца, когда копировать нечего, а надо искать еще неизвестный способ действия. Учебную задачу такой ученик склонен переформулировать в задачу конкретно-практическую, усвоенные понятия способен применять только в типовых, «отобранных» ситуациях, границы применения понятий и собственных знаний осознает весьма смутно. Такой ученик с трудом отличает известное от неизвестного, «учил» от «выучил». Иными словами, у него не складывается определяющая рефлексия, его мышление остается рассудочным, классифицирующим. В имитационном сотрудничестве из содержания понятий исчезает рефлексия, знания обретают формальный характер. Эти драматические последствия введения содержания учебной деятельности в дошкольных формах помогают зафиксировать главное. Когда учитель приглашает учеников к совместной учебной деятельности, дети отвечают ему только так, как умеют: неучебным образом. При этом предлагаемое детям понятийное содержание неминуемо перерождается, учебная задача подменяется. О том, насколько серьезна эта проблема, говорят данные специальных исследований: до 60% (!) заданий учителя переопределяются детьми. А то, что учитель или психолог-диагност принимает за неумение ребенка решать данную задачу, слишком часто оказывается умелым решением другой задачи. Иными словами, находясь в ситуации живого взаимодействия, ребенок в предлагаемой взрослым задаче всегда прочитывает приглашение к определенному типу взаимодействия. Вопрос задачи, данной ребенку в недоопределённой ситуации взаимодействия, раздваивается па два вопроса: I) каких действий требуют условия задачи, 2) какого взаимодействия ожидает взрослый, поставивший эту задачу. Следовательно, без учета двухслойное любой интерпсихической ситуации, без построения двойной системы ориентировки детского действия и на содержание, и на форму воздействия, невозможно создать необходимые условия для развития детской самостоятельности, инициативности, независимости, критичности. Анализ природы детской самостоятельности дает основания полагать, что субъективность учащегося его способность самостоятельно развертывать учебное сотрудничество, т.е. учиться, приобретается ребенком в результате интериоризации формы учебного сотрудничества, способа установления учебного взаимодействия со взрослым. Два типа новообразований ведущей деятельности в младшем школьном возрасте.
Таким образом, можно обозначить генетическую связь между умением учиться и учебным сотрудничеством: умение учиться это новообразование, связанное в первую очередь с освоением формы учебною сотрудничества. Способ установления учебного взаимодействия со взрослым: I. Учебное сотрудничество однопредметно, т.е. у ребенка и у взрослого есть и единая задача, и единая система отношений. Объединяющая их задача требует поиска способов действия, общих для определенного класса задач, а общая система отношений поиска способов действия, общих для всех участников взаимодействия, что предполагает обнаружение и координацию различных точек зрения. 2. Однопредетность учебного взаимодействия всегда частична, так как в нею вступают люди с заведомо разными представлениями и о содержании совместных действий, и об ожиданиях партнера по взаимодействию. Для удержания однопредметности требуется постоянный контроль взаимопонимания, который состоит в мгновенном разрушении однопредметности, фиксации разрывов понимания и поиске их причин: различия позиций. Последующая координация позиций восстанавливает однопредметность. 3. Усилия по созданию и удержанию однопредметности сотрудничества не могут быть односторонними. Ученик должен быть инициативен в построении совместных учебных действий со взрослым. Инициативность ребенка в организации учебного взаимодействия есть мера его учебной самостоятельности в начале обучения. 4. Ученик, приглашающий учителя к сотрудничеству, это не имитатор действий учителя. Он действует в области собственною незнания, где нет готовых образцов, где репродукция невозможна. Формула доучебной инициативы: «Я не знаю, у меня не получается. Помогите мне». Так ребенок, фиксируя границу своих возможностей, предоставляет взрослому право и обязанность быть взрослым: указывать ребенку, что надо делать. Формула учебной инициативы иная: «У меня получится, если Я буду знать (уметь) следующее...» Здесь ребенок сам выхолит за границу своего знания и формулирует гипотезу о недостающем способе действия. Логика (не) доверия и (не) послушания взрослому уступает место логике предметного действия, условия которого надо доопределить сначала с помощью взрослого, а позднее и друз ими средствами. 5. ЕСЛИ Сфера доучебного, имитационного сотрудничества - навыковые, репродуктивные задачи, то сфера учебного сотрудничества- поисковые, нере-продуктивные, собственно учебные. В школе нужно и то и другое, по лишь в учебном сотрудничестве рождается субъект учебной деятельности тот. кто умеет учить себя: фиксировать границу своих возможностей и, выходя за нес, указывать учителю, в какой именно помощи нуждается. Задача с недостающими условиями есть прообраз любой задачи, требую щей умения учиться. Фиксация недостающих условий и их поиск, доопределе ние условий задачи -две основных составляющих умения учиться. Экспериментально доказано, что у младших школьников существует тенденция в ситуации недоопределённости обращаться за помощью к взрос лому, приглашать взрослого к сотрудничеству. И задача начального обучения -не убить детскую инициативность в зародыше, ибо только из этого зародыша может развиться субъект учебной деятельности, ученик, умеющий учить себя. Но чтобы подхватить эту тенденцию ребёнка к самостоятельному построению взаимоотношений с учителем и, погрузив её в учебное содержание, придать ей форму учебного сотрудничества, необходимо перевернуть привычные школь ные отношения и вместо ученика, хорошо отвечающего на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает. Выделены основные методы, с помощью которых строится однопредметное взаимодействие с классом. Все эти методы направлены на то, чтобы поляризовать класс на группы, занимающие разные позиции, и создать необ ходимость координации высказанных точек зрения через анализ их исходных оснований. I. Задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя. Учитель задаст вопрос и сам дает ответ, содержащий ти пичную детскую ошибку. 2. Задания, различающие понятийную и житейскую логику. Понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в яв ном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения, в которой, к примеру, слово и предмет неразличимы. Подобные задания помогают классу обнаружить и оспорить основания житей ской логики. 3. Задания, направленные па выявление предметной логики собеседника, вос питывают убеждение в том, что нет «неверных» ответов, есть верные ответы на незаданные вопросы. 4. Задания, приучающие видеть в так называемых ошибках не глупость, лень или незнание, а ненормативную логику рассуждения. Подобные упражнения помогаю де тям и в живой дискуссии обращаться не к результату, а к способу его получе ния. 5. Небуквальное, неисполнительское отношение к заданиям учителя воспиты вают задачи, не имеющие решения. Настоящие ученики не без удовольствия доказывают учителю, поче му его задание невыполнимо: «Вы неверно составили задачу!» 6. Задачи с недостающими данными продолжают ту же линию культивирова ния небуквальных, неимитационных отношений с учителем. 7. Ситуации открытого незнания являются ключевым моментом развития реф лексии — способности знать о своем незнании и спрашивать. Подобные методы построения несимметричного однопредметного взаимодей ствия учителя и учеников на уроках позволяют культивировать собственно учебное сотрудничество ребенка со взрослым, в котором у школьни ков воспитывается учебная самостоятельность как способность, дойдя до пре дела своих возможностей, обратиться к учителю с просьбой о конкретной по мощи. Такой запрос (в отличие от жалобы дошкольника на возникшие затруд нения) содержит либо гипотезу о недостающих условиях задачи, либо форму лировку противоречия между имеющимися у ребенка способами действия и условиями новой задачи. Показано, что вопросы-гипотезы, направленные на разрешение противоречия между сложившимся представлением и новым фактом, входят в возрастные возможности младших школьников, но блокиру ются традиционным обучением, становясь уделом избранных «одаренных» де тей. Задача обучения, основанного на принципах учебной деятельности, - сде лать эту редкую сейчас возрастную возможность среднестатистической нор мой развития младших школьников. Роль учебного сотрудничества со сверстниками в развитии самостоятельности школьников Исходным объектом, инициатором учебною сотрудничества со взрослым является не индивид, а группа детей, совместно решающих учебную задачу. В основе такого предположения лежат представления о специфической роли со трудничества со сверстниками в развитии рефлексии и учебной инициативно сти младших школьников. Самостоятельность ученика, указывающего учителю его функции в со вместном действии, требует достаточно высокого уровня развития рефлексии. Как и когда ребенок достигает этого уровня, если он только пришел в школу? Можно ли представить процесс рефлексивного развития как постепенное на копление определенных умении, обеспечивающее скачок с позиции ведомого, имитирующего действия учителя, на позицию ведущего, организующего учеб ное взаимодействие? Можно ли рефлексивные действия формировать так же, как предметные, постепенно уменьшая помощь взрослого, передающего ре бенку средства данного действия? Факты свидетельствуют о том, что при передаче ребенку рефлексивного действия возникает своеобразный феномен «застревания», «утечки» рефлек сии на полюс взрослого. Так, в опытах но формированию действия контроля было обнаружено, что самой тщательной сформированности средств и спо собов контроля недостаточно для обеспечения детской самостоятельности и необходима специальная процедура «выведения» взрослого из контрольной ситуации. Эксперименты продемонстрировали, что взрослый партнер по игре «заслоняет» для ребенка саму схему игровою взаимодействия и препят ствует возникновению самостоятельной игры. А.Л. Венгер и К.Н. Поливанова показали, что одно только присутствие взрослого может (в 25% случаев!) ухудшить результаты самостоятельной работы ребенка, который перекладыва ет на взрослого часть инициативы, добровольно отказываясь от самостоятель ности. Складывается парадоксальная картина: обучение может начаться толь ко в ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, но само присутствие взрослого в учебной ситуации накладывает существенные ограничения па дет скую самостоятельность. Как разорвать этот порочный круг? Выше были выделены два аспекта проблемы самостоятельности: /) способность ребёнка обходиться своими силами без посторонней по мощи: 2) инициативность в поиске нужной помощи. Им соответствуют два аспекта несамостоятельности: беспомощность и безынициативность. Беспомощность ребенка связана по преимуществу с неосвоенностью содержания, средств и способов действия. Самостоятельность в этом направлении развивается по мере накопления детской умелости и столь же постепенного уменьшения дозы помощи, в которой нуждается ребенок. Бе зынициативность связана по преимуществу с неосвоенностью формы сотруд ничества, с неспособностью восполнить собственную неумелость, некомпе тентность с помощью других людей. В становлении этой стороны самостоя тельности не наблюдается постепенного нарастания умелости. Известно, что наиболее рефлексивные компоненты деятельности: целеполагание. планиро вание, контроль, оценка - с наибольшим трудом «отрываются» от взрослого, имеют тенденцию «застревать» на полюсе учителя. Вся современная система обучения и воспитания строится на более или менее жестком возрастном раз делении функций в совместной жизни детей и взрослых: даже при самой мяг кой и демократичной манере общения отношения «ребенок - взрослый» явля ются отношениями иерархическими, несимметричными; целеполагание, кон троль, оценка очень долго остаются по преимуществу взрослыми «сферами влияния». Парадокс со взрослого как первоисточника, побудителя и одновременно ог раничителя детской самостоятельности неразрешим в рамках отношений «ре бенок - взрослый». Полноту самостоятельности, необходимость и возмож ность практиковать «взрослые» функции контроля и оценки, согласовывать замыслы и координировать планы ребенок обретает во взаимодействии со сверстниками. Общение и сотрудничество с равными, равнонесовершенными - мощный фактор психического развития, воздействующий на процесс ста новления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие со взрослым, совершенным. В интервале между образцовым действи ем взрослого и полностью самостоятельным действием ребенка, в этой облас ти полу самостоятельности,- законная территория взаимодействия со сверст никами. В группе сверстников ребенок, с одной стороны, обходится без помо щи взрослого, с другой стороны, не лишен поддержки. Выразительным доказательством особой роли сверстников в рефлексивном развитии ребенка являются случаи депривации общения со сверстниками при сохранности полноценного общения со взрослыми. Показано, что в этих случаях медленнее изживается некритичность и эгоцентризм мышления. На протяжении 25 веков в педагогической практике успению конкуриру ют две традиции. Одна из них связана с идеей предельной индивидуализации обучения и тяготеет к парному взаимодействию «ученик -- учитель». Именно к этому типу сотрудничества тяготеет так называемое фронтальное обучение -наиболее распространенное в отечественных школах, где 20-40 детей работа ют либо рядом, но не вместе, либо хором, все как один. Неявным теоретиче ским основанием обучения, тяготеющего к взаимодействию «ребенок - взрос лый», является представление о сотрудничестве со взрослым не только как о необходимом, но и как о достаточном факторе психического развития ребенка (во всяком случае там, где речь идет о трансляции культурных норм). Сверст ники при этом выступают в лучшем случае как эмоциональные фасилитаторы чье присутствие и пример помогают ребенку отважиться па взаимодействие со взрослым. Другая педагогическая традиция полагает взаимодействие сверстников непременным условием обучения и видит одну из центральных задач учителя в специальной организации сотрудничества детей. Теоретической основой этой педагогической традиции служит представление о качественном своеоб разии влияния сверстникового общения на все стороны психического развития ребенка. Интерпсихической единицей такого обучения является отношение «учитель - группа сотрудничающих детей». Предельно развитой формой тако го взаимодействий выступает общеклассная дискуссия, где весь класс действу ет как сорганизованная группа. Однако без предварительной работы по выра щиванию этой сложнейшей «симфонической» организации из ее простейших элементов - микродискуссий в малых группах детей - общеклассная дискус сия вырождается во множество параллельных взаимодействий .«ученик учи тель». Какие преимущества имеет объединение усилий детей в решении задач и тренировке навыков? Основные эффекты такого обучения: • возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания; • растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше времени тратится па формирование знаний и умений: • снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; • ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе; • меняется характер взаимоотношений между учениками; резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие воз можности; • ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мот ивы общения; • учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные симпатии детей, их уровень под готовки, темп работы; • «воспитательная» работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении прохо дят стадию конфликтных отношений. Исследования сотрудничества школьников в учебной деятельности убедительно доказали, что взаимодействие со сверстниками способ ствует формированию теоретического мышления учеников и рефлексивных (прежде всего контрольно-оценочных) компонентов учебной деятельности. Материализация сторон понятийного противоречия в виде противостояния, конфликта точек зрения участников совместного действия оказалась эффек тивным средством формирования обобщенности и системности мышления ре бенка. Обучение детей способам обнаружения разницы позиций и их коорди нации и есть по сути дела обучение учебному сотрудничеству, в ходе ко торою складывается способность ребенка одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций, исходно занятых разными участниками взаимодействия. При интериоризации такого интерпсихического действия понятия становятся внутренне диалогичными. Следовательно, собственно учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между ними не отдельных операций, входящих в состав целого действия, а разных точек зрения на изучаемое явление, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. В начале обучения целостным, системным видением обладает лишь учитель, передающий детям свой способ действия не по частям, не от дельными порциями, а сразу: через организацию взаимодействия, в которой искомое целое выстраивается детьми при координации их частичных точек зрения. Такой способ распределения функций в совместной деятельности, при котором каждый участник занимает позицию, открывающую ему определен ный аспект общего действия, с обязательной неоднократной сменой позиций, называется «позиционным» способом организации учебного сотрудничества детей. На первом этапе обучения сотрудничеству одновременно решаются две задачи: 1) введение учебных схем как необходимого средства согласования действий учащихся, как главного языка аргументации своей точки зрения; 2) введение социальных норм взаимодействия, позволяющих детям разрешать разногласия не как личную распрю, а как содержательное противоречие. При этом особое внимание уделяется «этикетным» мелочам культурного взаимо действия: как смотреть на партнера, как слушать, возражать, благодарить, подбадривать, оценивать... Основным средством введения социальных норм взаимодействия являются положительные и отрицательные образцы спорен, которые учитель разыгрывает перед классом. Положительные образцы - набор равнодостойных вариантов построения взаимодействия - помогают детям най ти свой собственный стиль сотрудничества. С помощью отрицательных образ цов, показывающих, «как спорить не надо», учитель проводит пропедевтику и коррекцию деструктивных стилей взаимодействия. Сам подход к анализу групповой работы в терминах не предметного содержания (какое рассуждение было верным?), а взаимодействия (что помогло, а что помешало вам догово риться?) позволяет выделить неуловимую форму сотрудничества как особый предмет освоения. Собственно учебное сотрудничество начинается там, где складывающие ся приемы взаимодействия обслуживают решение учебных задач. Задачи, вскрывающие понятийные противоречия и не допускающие репродуктивных способов действия, являются оптимальным содержанием учебного сотрудни чества детей. Именно в процессе решения подобных задач в классах появля ются первые прецеденты учебной инициативы. При этом с запросом о недос тающих понятиях к учителю обращается группа, обнаружившая в ходе совме стной работы неразрешимое противоречие, которое излагается учителю в виде нескольких взаимоисключающих точек зрения. [21]. Роль учебников математики на самостоятельную деятельность школьников В Учебнике Математика реализована единая концепция развивающего обучения. Вместе с тем, каждый учебник обладает своей спецификой, обусловленной как программой, так и психофизиологическими особенностями школьников соответствующего класса. Так, при изучении математики в 1-4 классах акценты делаются на: -ознакомление с курсом математики начальной школы; -углубление интереса школьников к изучению математики; -развитие самостоятельности мышления школьников; - создание основ для изучения основ математики. Вопросы преемственности приобрели особую актуальность в последние 20 лет в связи внедрением в обучение математики в начальной школе развивающих педагогических систем Д.Б. Эльконина -В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Линии математики в этих комплектах представлены учебниками Э.И.Александровой, И.И.Аргинской и Н.Б.Истоминой. Нельзя не сказать и об учебниках Л.Г.Петерсон, в которых, как считает сама Людмила Георгиевна, интегрируются идеи Эльконина-Давыдова и Занкова. При обучении по этим учебникам у школьников формируются привычки анализировать, классифицировать, самостоятельно находить характеристические свойства объектов. В четвёртом классе продолжается эта линия за счет включения в учебник подсистемы специальных заданий. В то же время эти задания помогают приобрести соответствующие умения и школьникам, которые занимаются по традиционным учебникам. Интерес к изучению математики поддерживается доступностью курса для школьников, так как успешность в изучении предмета является необходимой основой для развития интереса. С этой целью материал учебников разгружен и изложение материала от второстепенных деталей, концентрируется внимание школьников на основном содержании. Тексты учебника краткие по объему и написаны простым языком. Фабулы многих задач содержат интересные факты из географии, техники, биологии, истории. Как известно, однообразие утомляет и снижает интерес. Поэтому соседние задания в системе упражнений, как правило, отличаются либо по содержанию, либо по формулировке. Это заставляет школьников чередовать виды деятельности, переключаясь с алгоритмической деятельности на интеллектуальную и обратно. В учебниках математики есть задачи на смекалку. Однако у нас тематика таких задач, как правило, соответствует основному содержанию пункта, в который они включены, есть справочный материал( основные сведения из курса математики). Большое внимание и в объяснительных текстах, и в системе заданий уделяется развитию навыков самостоятельного мышления. В систему упражнений включены задания, развивающие умения выделять общие свойства объектов, обосновывать свои решения, строить контрпримеры, искать рациональные пути решения, а также различные нестандартные задания, для выполнения которых школьникам сначала даются алгоритмы, а в последующем нет. К таким заданиям относятся и все задачи на смекалку. Одним из важных условий формирования самостоятельности мышления, как и любой самостоятельной деятельности, является навык самоконтроля. Самоконтролю в учебнике уделяется особое внимание. В системе упражнений есть специальные задания, выполнение которых заставляет школьника уяснить основные теоретические факты, установить взаимосвязи между разными алгоритмами. Каждая тема учебника завершается вопросами и заданиями для самоконтроля. Одним из камней фундамента, на котором строится систематический курс математики, являются формирование вычислительных умений, умений решать задачи. Поэтому большое внимание уделяется вычислительной практике. Для формирования более прочных навыков школьники учатся действовать с действиями сложение, вычитание, умножение и деление как от простых чисел, так и действия с многозначными, с обыкновенными дробями, в третьем, четвёртом классе. Действия с геометрическим материалом. Более сложные случаи будут изучены в курсе четвёртого класса, где рассматривается делимость чисел. Это позволяет значительно больше времени уделить формированию и закреплению вычислительных навыков с умножением и делением. Знакомятся с использования калькулятора на этом этапе. С числовой линией тесно связаны такие математические понятия, как неравенства, равенства и уравнения, в первом классе знание числового ряда. С уравнениями школьники знакомятся уже в начальной школе, а также тренируем их в составлении уравнений по текстам задач. Однако большинство задач предполагает решение по действиям. Использовать буквы ученики также начинают в начальной школе, находят значения буквенных выражений, раскрывают скобки и приводят подобные слагаемые, записывают законы арифметических действий, формулы периметров, площадей фигур. Геометрический материал учебника знакомит школьников с основными понятиями геометрии, которые затем будут активно использоваться в систематическом курсе. Знакомство с основными геометрическими фигурами носит преимущественно эмпирический характер. Так, например, к понятию равенства фигур приводят практические задания по наложению одной фигуры на другую. Школьники учатся использовать угольники, циркуль и транспортир. В учебнике представлены не все геометрические задачи, которые предстоит решать четвероклассникам. Система упражнений учебника сплетена из задач, имеющих различные дидактические функции. Для облегчения использования учебника номера заданий имеют соответствующую маркировку, номеруются по началу урока. Все задания можно разделить на две основные части: стандартные и нестандартные задания. Номера наиболее простых стандартных заданий никак не отмечены. Эти задания условно можно отнести к "обязательному минимуму". Номера более трудоемких, но стандартных с точки зрения плана решения заданий, расположены последними на странице. Номера нестандартных заданий, обсуждение которых предполагается со всем классом или могут задаваться на дом вынесены на поля. Понятно, что к нестандартным заданиям относятся и задания на смекалку, имеющиеся в каждом пункте учебника. Учебники математики 1-4 классов представляют лишь одну составляющую учебно-методического комплекта. Вторая составляющая - это методические рекомендации для учителя. Рекомендации включают в себя разнообразный дидактический материал: самостоятельные и контрольные работы, математические диктанты, тесты, устные упражнения, которые нашли свое воплощение в подробных сценариях уроков, поурочных разработках. Учебно-методический комплект для 1-4 классов имеет еще одну составляющую - рабочие тетради. В них, в основном, вошли задания, требующие от школьников трудоемких предварительных записей или рисунков. К таким заданиям, в первую очередь, относятся различные таблицы, задания, и геометрические задачи. Учебник и методические рекомендации для учителя необходимы для организации обучения. Наличие у каждого школьника рабочей тетради делает обучение более продуктивным, позволяя экономить время на переписывании заданий. В методических рекомендациях для учителя к каждому уроку расписаны задания из учебника и рабочей тетради. Задания в рабочей тетради могут быть использованы как для первичного закрепления навыка, для отработки навыка, так и для контроля знаний учащихся. | |||||||
