Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 404.83 Kb.
|
Увлекательное начало, интересные фразы привлекают, рождают внимание. Значение незнакомых или недостаточно усвоенных ими слов раскрывается по ходу работы с помощью приемов, применяемых на различных уроках. К ним относятся следующие:
Тема урока: «Решение задач на проценты». Тип урока: обобщение и закрепление знаний. Цель урока: Обобщить знания обучающихся по теме «Проценты», закрепить навыки решения задач на проценты. Задачи урока:
Подготовка к уроку: на предыдущем уроке перед учащимися была поставлена задача: на примере школы – интерната№8 показать практическое применение процентов в работе бухгалтера школы-интерната и заместителя директора школы-интерната по воспитательной работе. Ребята самостоятельно собирали информацию, решали соответствующие задачи: 1. Расчёт экономии средств на коммунальные услуги в 2012 году. 2. Охват учащихся кружковой работой, расчёт в процентном отношении. Результаты работы они должны показать на уроке в форме деловой игры «Совещание при директоре». При подготовке к данному уроку учащиеся составляли вопросы диалога с бухгалтером, заместителями директора школы-интерната №8, собирали необходимую информацию, готовили отчёт о проделанной работе, необходимой для проведения деловой игры «Совещание при директоре» Моя методическая тема по самообразованию - «Прикладная направленность обучения математике детей с нарушениями слуха и речи». В результате работы над данной темой, я пришла к выводу, что большое значение для формирования словесной речи глухих учащихся имеет применение различных видов практической деятельности, так как выполнение практических заданий содействует наполнению понятий конкретным содержанием и уточнению значений соответствующих терминов, способствует мотивации обучения в целом. Методике обучения глухих учащихся решению текстовых задач, а именно уяснению смысла условия задачи уделяется большое внимание. Дети с нарушениями слуха испытывают ощутимые трудности при анализе словесных текстов задач, часто не понимают значений входящих в них слов и отношений между ними. Введение в условие задачи новых слов вызывает заметный рост количества ошибочных решений. Вместе с тем задачи позволяют «оживить» сухой математический язык, выявить прикладной аспект школьной математики, ее значимость в повседневной жизни человека, не говоря уже о собственно дидактическом значении задач для математического образования ребенка. Переформулировка задачи, постановка ее по-новому, часто проливает свет на ее подлинный смысл. Более того, способность рассматривать задачу с разных сторон, в различных интерпретациях, является одним из важнейших признаков математического развития и одним из условий успешного обучения. Один из важнейших приемов переформулировки задач, в применении которого и проявляется практическая, прикладная сторона математики, – это «перевод» реальной, жизненной ситуации на формальный язык, на язык точных математических утверждений (уравнения, числовые выражения). Основные вопросы при решении задач: 1. О чём (о ком) говорится в задаче? 2. Назовите главные слова. 3. Что известно в задаче? 4. Что неизвестно в задаче? 5. А что говорится об этом в задаче? 6. Назовите главный вопрос. 7. А можно на него сразу ответить? Задачи преподавания математики в школе для детей с нарушениями слуха и речи можно разделить на задачи образовательные, развивающие, воспитательные и специально – коррекционные. В развитии личности глухих детей важно сформировать жёсткую взаимосвязь между последовательным, связанным мышлением и грамматически правильным употреблением словесной речи. Слово эквивалентно чувственному образу предмета. По этой же причине в словаре ребёнка почти отсутствуют абстрактные понятия. Смысловым содержанием слова школьники овладевают постепенно, по мере развития познавательных возможностей. Функция общения является одной из важнейших функций речи. Начиная с раннего возраста ребёнок, общаясь со взрослыми и сверстниками, пользуется речью как средством коммуникации. В процессе общения, а также в ходе развития собственной деятельности у ребёнка возникает необходимость передавать свои впечатления, договариваться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать её, распределить между товарищами обязанности. При проведении ролевых, деловых и имитационных игр у ребёнка возникает потребность в том, чтобы его речь понимали. Новые потребности деятельности и общения способствуют овладению языком. Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной функции речи (рассуждение, объяснение, констатация и т.д.). Задача объяснения стимулирует ребёнка к активному поиску соответствующих речевых форм. Данная компетенция формируется у неслышащих обучающихся на уроках математики, когда учитель применяет их жизненный опыт, учит самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию. Цель учителя: научить добывать нужную информацию, используя доступные источники (справочники, учебники, словари, интернет-сайты), передавать её. Например: решение расчетных задач на движение и стоимость. За несколько дней до урока обучающиеся получают задание собрать необходимые данные: цены на отдельные товары, расстояния между населенными пунктами своей области и т. п. На уроке эти данные используются учителем при объяснении изучаемого материала и обучающимися при составлении задач, идёт целенаправленная работа над обогащением словарного запаса обучающихся, развитием речевой активности. Важно при изучении новых математических терминов обучающимся давать понятия, которые встречаются в других учебных дисциплинах, например: в математике корень — это … , в биологии корень — это..., в русском языке корень — это... . При подготовке уроков — семинаров, уроков — конференций неслышащие обучающиеся самостоятельно готовят свои доклады, используя интернет-сайты и дополнительную литературу, они не только ищут нужную информацию, но и преобразуют ее нужным образом. Поэтому с целью развития словесной речи (устной и письменной) учитель должен шире применять диалогические, активные методы обучения: дискуссии, круглые столы, викторины. Использование формализованного языка для описания способов правильного рассуждения невозможно переоценить. « Некоторые глобальные математические проблемы без помощи символов не могли бы даже быть корректно сформулированы, ни тем более разрешимы с каким бы то ни было шансом на успех». При переводе с одного языка на другой мы заботимся о сохранении смысла текста, а структура предложений может при этом меняться. При переводе условия задачи на язык математики (составление числового выражения или уравнения, построение чертежа) предметное содержание условия задачи и его житейский смысл игнорируются, зато сохраняются и становятся четко выраженными отношения между величинами, данными в условии задачи. Известный математик и педагог В.Г.Дорофеев считает, что многие недостатки в математической подготовке учащихся определяются их недостаточной языковой культурой, неумением адекватно понять или выразить содержащуюся в том или ином предложении. Этот подмеченный факт применительно к специальному обучению детей с нарушениями в развитии речи различного генеза (в частности, детей с вторичными нарушениями речевого развития, таких, как глухие или слабослышащие дети) приобретает особое значение. Трудно на должном уровне преподавать математику без наличия у ребят хорошего знания русского языка. Многие глухие не различают тонкостей взаимодействия слов. Конечно, трудности, с которыми приходится сталкиваться глухому ребенку при решении математических задач, связаны не только с недостаточным и специфическим развитием речи, но и с характером самого предмета. Язык преподавания математики пользуется терминами и словосочетаниями, не входящими в собственно математический язык. В частности, для языка преподавания типичны термины деятельностного характера: упростить выражение, разложить на множители, решить уравнение, доказать теорему, построить фигуру и т.п. Эти требования, сформулированные на естественном языке, в массовой школе считаются достаточно ясными для каждого владеющего родным языком, и не разъясняются учащимся, а уточняются лишь по мере необходимости, в конкретных методических ситуациях. В школах I и II вида дело обстоит иначе. Коррекционные цели обучения предъявляют определенные требования к выбору и построению методики. Речевой опыт слышащего ребенка помогает ему автоматически, не задумываясь, менять падеж или род нового слова, независимо от того, в какой грамматической форме оно вводится. Поскольку глухой ребенок такого опыта не имеет, то в специальной школе термины целесообразно давать в именительном падеже, и только затем вводить их в других падежных формах. Например, при введении числительных один, одна, одно такая формулировка задания, как «показать «одну сливу», методически неверна, поскольку глухой, в отличие от слышащего ребенка, не сможет самостоятельно преобразовать винительный падеж числительного «одну» в именительный «одна». Недопустимо учителю математики пренебрегать точностью языка изложения. Например, глухие учащиеся нередко прочитывают выражение «х³», как «икс три»; дробь 1/2, как «один-два»; «8 марта» читают «восемь марта»; латинскую букву «игрек» произносят и показывают дактильно «у» и т.п. Подобные «мелочи» (по мнению учеников) должны учитываться и исправляться учителем. Иначе недочеты такого рода в работе с годами накапливаются, и на последних годах обучения могут вылиться в общее речевое недоразвитие выпускников, не говоря уже об их общеобразовательном уровне. Еще одной специфической чертой школьного курса математики является его насыщенность сложными вербальными конструкциями – правилами, формулировками теорем, определениями и т.д. Часто словесные конструкции неявно выражают алгоритмы действий. Например, для операций сложения и умножения выполняется распределительный закон: произведение числа а на сумму чисел в и с равно сумме произведений чисел а и в и а и с. Как видим, это правило в словесном выражении довольно громоздко. Составить алгоритм действий по этой словесной формулировке детям с нарушениями слуха очень трудно. Поэтому необходимо трансформировать словесную конструкцию в развернутое описание системы действий, т.е. составить алгоритм соответствующей деятельности. Такая работа необходима лишь на начальных этапах изучения нового знания. По мере развития навыка или способа действий алгоритм сворачивается, его блоки укрупняются. Формирование у глухих учащихся умений, связанных с построением алгоритмов, сопряжено со специфическими трудностями, которые порождаются недостаточным лексическим запасом у детей, неумением в ряде случаев синтаксически правильно построить фразу, неадекватными представлениями о содержании некоторых понятий и другими особенностями мышления и речи учащихся. Поэтому специальная методика должна предусматривать выявление алгоритмов, содержащихся в формулировках определений и теорем, использование алгоритмов в качестве ориентировочной основы при изучении нового материала, обеспечение содержательной основы при исполнении алгоритмов. Вопрос об использовании алгоритмов в процессе изучения общеобразовательных предметов не является принципиально новым для школы, так как включает в себя ряд традиционных задач, стоящих перед учителем: научить учащихся планировать свою деятельность, формировать у них обобщенные способы действий, научить применять знания в практической деятельности, развивать точность языка, культуру речи, мышления, и, в конечном счете – научить мыслить. Жестовый язык, являясь живым, и таким же естественным, как и словесные языки слышащих людей, имеет свою специфику, о которой нельзя забывать и которую нельзя не учитывать при обучении глухих детей. В некоторых случаях жесты оказывают учителю «медвежью услугу», подсказывая или прямо показывая учащимся ответ на вопрос. Например, жесты, выражающие словосочетания «параллельные прямые», «прямые пересекаются», «скрещивающиеся прямые» попросту показывают расположение этих прямых. Поэтому бессмысленно задавать жестами такой, например, вопрос: «Как расположены скрещивающиеся прямые?». Учащимся лишь остается повторить жест учителя. Кроме того, неслышащие учащиеся, будучи носителями жестового языка и имея перед глазами жестовый перевод параллельно с устной или письменной речью учителя, естественно выберут жесты, игнорируя словесную речь, что на нет сводит работу педагога по развитию слухового восприятия, навыка чтения с губ, и работу по развитию речи учащихся в целом. |
