Особенности развития мышления у детей с нарушением слуха. У детей с нарушением слуха, по данным психолого-педагогических исследований, проявляется отставание мыслительной деятельности в следующих аспектах:
в резком отставании словесно-логического мышления
в дефиците мотивации, крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием;
несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
в нарушении вербальной стороны мыслительных процессов.
Методы обучения, рассчитанные на «типичного» или «среднего» ребенка являются неподходящими для детей с нарушением слуха. Из-за недостаточного развития словесно-логического мышления дети склонны к выделению несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи. Основой обучаемости является продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы методы обучения, соответствовали потенциальным возможностям детей с нарушением слуха. Замедленность и трудности овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного. Большие потенциальные возможности развития мышления у детей с нарушением слуха реализуются лишь в специальной, систематической работе по его развитию в соответствии с общими законами развития детского мышления. Мышление детей с нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем, наглядно-образного и, кончая, словесно-логическим (абстрактно-понятийным) мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формированием словесной речи. Усваивая словесные обозначения предметов, их отношений ребенок овладевает способностью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речь выступает как форма и как средство мыслительной деятельности. Развитие мышления детей с нарушением слуха подчиняется общим закономерностям развития детского мышления, но имеет и значительное своеобразие. Замедленность и трудности овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного. Они более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практических задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратно, затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию. В связи с недостаточным уровнем развития предметной, орудийной деятельности и недоразвития речи у глухих детей наблюдается существенное отставание от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, особенно такие, где необходимо устанавливать отношения по принципу симметрии и аналогий. Решение наглядных задач с трудновычленяемыми существенными признаками продолжает затруднять неслышащих школьников даже в старшем школьном возрасте. Меньшая успешность решения определяется недостаточным развитием внутренней речи как средства мышления. В связи с этим неоправданно долго сохраняются трудности перехода от предметно-действенных к мыслительным формам интеллектуальных операций и обратно, долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. В результате возникают трудности осуществления анализа и синтеза, обобщения и дифференцировка наглядных ситуаций. В психическом развитии неслышащих наибольшее своеобразие проявляется в отношении словесно-логического, понятийного мышления. Особые трудности испытывают дети с нарушением слуха при переосмыслении усвоенных ранее понятий, знаний. К старшему школьному возрасту глухие успешнее вычленяют в предметах общие, существенные признаки и обобщают их, однако своеобразие и в этом возрасте проявляется при решении более сложных задач. Выделение существенных, особенно мало заметных, признаков и отделение их от второстепенных в большей степени затрудняет детей младшего школьного возраста. Они часто самостоятельно не могут вычленить такие общие признаки геометрических фигур как форма, материал. Наиболее трудно осуществляется обнаружение общих признаков в условиях различного расположения объектов в пространстве, имеющих различную величину, форму. Случайные, внешне ярко выступающие признаки могут заслонять, маскировать существенные. Особенно затрудняет их выявление причинно-следственных отношений между объектами, сообщенных словесно, в тексте. Формирование мыслительных операций у детей с нарушением слуха процесс более длительный и своеобразный, чем у слышащих. Они испытывают большие трудности в анализе и синтезе материала, особенно сведений, сообщенных в словесной форме, часто ограничиваются неполным выделением общих признаков и специальных. Умение анализировать развивается с возрастом в связи с развитием словесной речи в том же направлении, что и у нормально слышащих детей. При сравнении объектов в большей степени стремятся выделять различие, чем сходство, часто переходят от сравнения двух объектов к описанию одного из них; сопоставляют объекты, в основном, по их внешним признакам; в условиях усложнения задания опираются также на функциональные свойства объектов; количество высказываний о сравниваемых предметах у глухих детей значительно меньше, чем у слышащих. Умение осмыслить и выделить сходство предъявляемых предметов значительно совершенствуется к среднему и старшему школьному возрасту. Более длительное время обнаруживаются трудности сравнения объектов не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению. Словесные значения у глухих детей часто оказываются неточными. В них обобщается либо слишком узкий круг предметов, либо слишком широкий, а также встречается смешение значений слов. В результате обобщения у глухих и слабослышащих детей первоначально оказываются неточными, так как основываются на фрагментарном анализе предметов и на нерасчлененно целостном их восприятии. Выделение общих признаков предметов и их объединение особенно затрудняет глухих детей в начале их обучения в школе, к концу обучения в младших классах совершенствуется самостоятельное абстрагирование и обобщение признаков предметов. Неслышащие дети обнаруживают значительные возможности мышления при оказании помощи взрослыми. Большие потенциальные возможности развития мышления у детей с нарушением слуха реализуются лишь в специальной, систематической работе по его развитию в соответствии с общими законами развития детского мышления. Развитие мышления детей с нарушением слуха на уроках математики. Успехи, достигнутые в овладении словесной речью и в усвоении математических знаний, содействуют развитию словесно-логического мышления детей с нарушением слуха. Известно, что более позднее и замедленное, чем у слышащих, развитие словесной речи и словесно-логического мышления сказывается на формировании понятий у глухих детей. Первоначальные обобщения, составляющие основу понятий, нередко связываются глухими учащимися с малосущественными признаками объектов или с одним из существенных признаков, который оказался при объяснении наиболее четко выраженным, а вследствие этого и выделенным ими. Данные признаки используются глухими детьми в качестве определяющих при выполнении заданий, требующих применения понятий. Существенные признаки понятий, которые сообщает учитель при объяснении в виде определения или словесного пояснения, не принимаются учащимися во внимание. Они воспроизводятся только при ответе на вопросы учителя. Поэтому практические навыки складываются у глухих в значительной степени изолированно от словесных знаний о совокупности признаков и свойств изучаемых объектов и не основываются на них. Не находя практического применения, словесные знания становятся малосодержательными и не отражают действительного уровня овладения учащимися учебным материалом. По мере расширения знаний и практического опыта первоначальные обобщения учащихся с нарушением слуха совершенствуются. Однако своеобразие обобщений глухих не преодолевается и сохраняется на протяжении длительного времени. В результате этого объём усвоенного понятия, в одном случае, оказывается слишком узким, так как к понятию относятся не все входящие в его состав объекты, в другом - неправомерно широким, потому что под данное понятие подводятся также объекты, которые на самом деле к нему не относятся, но имеют признаки, сходные с признаками объектов, относящихся к понятию. Например, понятие суммы. Некоторые глухие и слабослышащие пятиклассники связывают его с результатом сложения только в том случае, когда действие записано в строчку. Выделение учащимися указанного признака происходит при их ознакомлении с данным понятием в начальных классах, когда им еще неизвестен прием письменного сложения. Работа над понятием продолжается при рассмотрении письменного сложения, а в 5 классе вводится словесное определение суммы. Однако понятие суммы у некоторых учащихся долгое время связывается с первоначальным обобщением, в силу чего термин «сумма» не распространяется на письменное сложение. Наряду с этим указанный термин используется ими для обозначения иного содержания, а именно для обозначения результата умножения. Эти факты говорят о том, что границы значения данного термина у глухих пятиклассников не очерчены четко. Школьная математика располагает едва ли не самым богатым методическим ресурсом для коррекции и развития словесной речи и логического мышления учащихся. Широкое поле для творчества педагогической мысли в этом направлении обусловлено спецификой предмета математики. Логика рассуждений – и в математике, и в повседневной жизни – теснейшим образом связана с языком, с его коммуникативным аспектом. В математических текстах, наряду со специальными языками (символическим и графическим) используются слова и выражения обычного, словесного языка: необходимо, достаточно, следует, не более и др. Например, распространенное в математике выражение тогда и только тогда, когда означает, что истинны одновременно прямое (если сумма цифр в записи числа делится на 9, то число делится на 9) и обратное утверждения (если число делится на 9, то сумма цифр в его записи делится на 9).Основное занятие математиков – вовсе не счёт, а дедуктивные рассуждения. Поэтому для математики однозначность словесных формулировок и их трактовки является необходимым требованием, нарушение которого может привести к существенным искажениям смысла и ошибочным результатам. Употребление слова «пополам» (в смысле «на две части») в предложении «разрежем четырехугольник по диагонали пополам» (типичная ошибка в ответах учащихся) неправомерно, так как в данном случае о равных частях речь не идёт
Таким образом, в математике недопустимы нечеткость, расплывчатость, двусмысленность изложения, неправильное или «приблизительное» словоупотребление. Основные критерии понимания, выработанные в дидактике и педагогической психологии, базируются на полноценном владении языком изучаемого предмета. Один из критериев понимания – умение сформулировать мысль в четких недвусмысленных выражениях. Другой критерий – способность распознать и выразить одну и ту же мысль в различных формулировках. Например, понятие «квадрат» можно описать как «прямоугольник с равными сторонами» и «ромб с прямыми углами». По утверждению психологов пониманию способствует использование различных форм представления информации, в том числе математических фактов. Возможность вариативных форм выражения мысли в математике обеспечивается еще одной специфической чертой науки, которая заключается в том, что математика оперирует тремя языками: словесным, символическим и графическим. Из них первый является естественным языком, а два других – искусственные, специально созданные для нужд математики. С помощью формальных языков строятся формальные информационные модели (математические, логические и пр.). Исследование таких моделей позволяет людям находить ответы на многие житейские вопросы, такие, например, как:
– почему табуретка на трех ножках не качается, а на четырех – качается?
– почему покупать крупную картошку выгоднее?
– почему у квадратной комнаты (или дачного участка) площадь больше, чем у прямоугольной с тем же периметром? (например, квадрат со стороной 3 и прямоугольник со сторонами 2 и 4). Задания, связанные с переводом с одного языка на другой практикуются в специальной школе с первых дней изучения математики и на протяжении всего школьного обучения. Например: «Запиши: восемь меньше, чем девять», «34 + 2 = 36 – Три десятка 4 единицы плюс…»; «назови числа 22, 95,16»; «запиши цифрами: двадцать шесть, тридцать один» и т.д. (перевод слово ––>символ). «Квадрат – это четырехугольник с равными сторонами и прямыми углами»: АВСД – квадрат <=> АВ = ВС = СД = АД,  А = В = С = Д = 90°» (перевод слово ––> символ ––> чертёж).
 Поэтому методически целесообразно использовать преимущества символического языка математики при обучении глухих учащихся и использовать двусторонний перевод слово - символ во всех случаях, когда такие задания органично вписываются в содержание урока. Доказано, что перевод со словесного языка на символический и графический способствует уяснению смысла математических формулировок, а для обучения математике глухих учащихся определено рациональное сочетание этих средств. Неслышащий обучающийся должен для себя представлять что и как он изучает сегодня, на следующем занятии и каким образом он сможет использовать полученные математические знания в последующей жизни. Для развития логического мышления на уроках математики можно применять следующие приемы:
Перед изучением новой темы учитель рассказывает обучающимся о значении, мотивации новой темы, формулирует по этой теме вопросы, которые начинаются со слов: зачем, почему, как, чем, о чем.
Если новая тема позволяет самостоятельное её изучение учащимися, надо не упускать такой возможности. На уроке обучающиеся самостоятельно изучают параграф учебника и составляют его краткий конспект. Перед ними стоит задача: пересказать, пояснить прочитанное, выделить, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, перечислить, произнести... В итоге неслышащие обучающиеся учатся выбирать главное в тексте, обосновывать его важность.
Решение задач, которые требуют знания математики, но и практической смекалки, умение ориентироваться в конкретной обстановке.
Каких размеров потребуется лист картона для изготовления коробки без крышки длиной 17 см, шириной 13см, высотой 5см?
Сколько погонных метров линолеума шириной 2,5м необходимо купить для покрытия пола длиной 7м и шириной 5м?
Скороспелый сорт помидор дает первые плоды на 96 день после посева. Когда необходимо посеять помидоры, чтобы первые плоды созрели к 15 июля?
Математика в определенном смысле общезначима, она является универсальным инструментом исследования и познания для ребенка с нарушениями слуха. Пример компетентностно-ориентированного задания:
Математика 5 класс. Тема "Площадь прямоугольника"
Учитель: Какие старые обои, пожелтели все. Нужно летом ремонт сделать, а сколько рулонов обоев надо, я не знаю. (Показ картинки). Ребята, что нужно знать, чтобы ответить на этот вопрос?
Ученик: Сосчитать площадь стен, пользуясь правилом и вычислить количество рулонов, необходимых для ремонта комнаты (наводящие вопросы учителя при необходимости) В ходе беседы составляется план решения данной задачи. Задача имеет практическую значимость, вызывает интерес и активность учащихся. Задачи преподавания математики в школе для детей с нарушениями слуха и речи можно разделить на задачи образовательные, развивающие, воспитательные и специально – коррекционные. В развитии личности глухих детей важно сформировать жёсткую взаимосвязь между последовательным, связанным мышлением и грамматически правильным употреблением словесной речи. Решение задач с практическим содержанием, ролевые игры дают исключительную возможность воспитывать у детей практическое логическое мышление, выраженное на основе правильной словесной речи. В процессе игры учащиеся должны математически грамотно проводить рассуждения, речь их должна быть правильной, чёткой, краткой. Математические знания и умения особенно необходимы глухим учащимся в овладении трудовыми навыками. В процессе проведения деловых и имитационных игр на основе игрового замысла моделируется реальная обстановка, в которой выполняются конкретные действия, выбирается оптимальный вариант решения задачи и имитируется его реализация в практической жизни. В программе по математике для школ глухих ярко выражено стремление к реализации педагогического принципа связи теории с практикой, с личными потребностями учащихся. На уроках математики разыгрываю ситуации: «В магазине» (скидки на товар, выгодность покупки), «В сберегательном банке» (величина дохода в процентах и рублях) и другие. Это позволяет учащимся не только представить и разрешить ситуацию, используя знания математики, но и активизировать мыслительную деятельность, увеличивается доля самостоятельной разговорной речи на уроке. Например, деловая игра «Строитель». Цель игры: «Усвоение учащимися формул для вычисления площадей треугольника, параллелограмма и трапеции. Применение полученных знаний к решению практической задачи, ориентация на профессию строителя. Важным направлением развития речи детей является превращение её в предмет мышления. В процессе игры вырабатывается умение мыслить продуктивно, пробуждается стремление к поиску новых идей. В первую очередь дети овладевают названиями наглядно представленных или доступных их деятельности групп предметов, явлений, качеств, отношений. Это объясняется наглядно-действенным и наглядно-образным характером мышления детей. Слово эквивалентно чувственному образу предмета. По этой же причине в словаре ребёнка почти отсутствуют абстрактные понятия. Смысловым содержанием слова школьники овладевают постепенно, по мере развития познавательных возможностей. Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной функции речи (рассуждение, объяснение, констатация и т.д.)
Умение решать различные задачи является основным средством усвоения курса математики в школе. Ответственность преподавателей математики особенно велика, так как отдельного предмета «логика» в школе нет, и умение логически мыслить и строить правильные умозаключения необходимо развивать с первых «прикосновений» детей к математике. И то, как этот процесс мы сможем внедрить в различные школьные программы,. Устойчивый интерес к математике у школьников начинает формироваться в 12 – 13 лет. Но для того, чтобы ученики в средних и старших классах всерьёз начали заниматься математикой, необходимо, чтобы раньше они поняли, что размышления над трудными нестандартными задачами могут доставлять радость. Умение решать нестандартные задачи является одним из основных критериев уровня математического развития. Поэтому, в содержание уроков следует включать задания занимательного уровня: загадки, ребусы, анаграммы, олимпиадные и логические задачи, конкурсные задания «Шаг в творчество», разработанные НГТУ ИСР. Для развития логических рассуждений мы учим ребят:
- выделять существенные признаки
- сравнивать - классифицировать предметы: «Что общего?» «Что лишнее?».
«Что объединяет?»
Такая работа позволит учащимся проявить творческую инициативу, пусть даже небольшую, оригинальность, умение решать нестандартные задания. Концепция модернизации российского образования ставит перед школой ряд задач, одна из которых — формирование ключевых компетенций у обучающихся, подготовка обучающихся к самостоятельной жизни, умеющих адаптироваться в современном мире, способных самостоятельно принимать решения. Каждый учитель, обучающий глухих и слабослышащих детей, стремится к тому, чтобы выпускники школы смогли успешно пройти государственную итоговую аттестацию, применить знания для получения профессионального образования, реализовать свои способности на рабочем месте, были социально активными, уверенными в себе и своих способностях. Реализация коррекционного аспекта обучения и включения глухих и слабослышащих детей в социум поможет им вырасти раскрепощенными, открытыми к контактам, самостоятельными. Но и сегодня неслышащие воспитанники, играя ли, обучаясь, дома или в школе, живут. И жизнь эта, не только там, в будущем, а и сейчас должна быть интересной, яркой, увлекательной, даже если это сорок минут урока математики. Задача системы образования обучающихся с нарушениями слуха всегда состояла в формировании у подрастающего поколения знаний, ценностей, которые позволят ему быть успешным вне стен школы. Главным направлением в деятельности учителя математики считаю формирование ключевых компетенций обучающихся с нарушением слуха через математическое образование. Трудности в обучении детей с нарушениями слуха уменьшаются в значительной степени, если учитель применяет методические приемы, учитывающие особенности общего и речевого развития глухих и слабослышащих детей, их психологические особенности. Обучение математике в тесной связи с формированием словесной речи оказывает существенное влияние на овладение неслышащими обучающими системой математических знаний и формирует коммуникативную компетентность.Таким образом, общее развитие детей с нарушением слуха зависит от степени сохранности слуха, уровня речевого развития, организации речевого общения и особенностей специального обучения. Речь и слух тесно связаны. Нарушенный слух препятствует успешному развитию речи, а эффективное функционирование слуха зависит от уровня развития речи: чем лучше степень сохранности слуха, тем выше уровень речевого развития. Даже небольшое понижение слуха приводит к существенным отклонениям речевого развития. Слуховое восприятие невозможно развивать от других видов коммуникации. Развитие слуха и речи ребёнка, социальных и эмоциональных качеств должно стать основным направлением в работе всех школьных служб. Учитель может помочь своему ученику максимально эффективно выработать слуховые навыки, если обеспечит ему благоприятную среду для слуховой практики, чтобы слуховая практика являлась неотъемлемой частью учебного дня. Учебно-воспитательный процесс следует организовать таким образом, чтобы:
Имелись хорошие условия для использования слуховых и речевых навыков.
Найти правильный баланс компонентов – слуховой практики, речи, освоения понятий в целях обеспечения успеха.
Использование ребёнком слуховых навыков развивало новые навыки, что поможет ему решать доступные задачи.
Имелись достаточные возможности для слуховой и речевой практики, поскольку это является ключом к прогрессированию слуховых навыков ребёнка. Конечной целью является интегрирование в естественной форме слуховых и речевых навыков в каждый из сегментов учебного дня ребёнка в школе. Школьники с нарушением слуха и речи различаются не только уровнем знаний и умений, познавательной самостоятельностью, работоспособностью, но и состоянием остаточного слуха и степенью его использования, уровнем речевого развития и владения навыками чтения с губ. То, что доступно одному ученику, может быть недоступно другому. Учитель-предметник должен хорошо знать речевой профиль класса и каждого ученика, выдвигать соответствующие требования к его речи и эффективно использовать приёмы беглой коррекции произношения. Восприятие человеком связной речи возможно благодаря единству речевого слуха, речи и мышления. В работе я использую педагогические и методические источники. За основу работы взяты идеи авторов: Р.М. Боскис «Учителю о детях с нарушениями слуха», раскрыты особенности психофизиологического развития глухих детей, специфические свойства логического мышления. В книге Л.П. Назаровой «Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха» показаны условия развития слухового восприятия и содержание работы по развитию речевого слуха на общеобразовательных уроках. В пособии В.Б. Суховой «Обучение математике в 5-8 классах школ глухих» рассматриваются приёмы развития у детей с нарушениями слуха словесной речи на уроках математики, излагаются методики работы по разделам программы школ I и II вида. Приведены примеры комплексного слухо-зрительного восприятия и продуцирования речи в работах И.А.Никольской, журнал «Дефектология». Трудности в обучении математике детей с нарушениями слуха в значительной степени уменьшаются, если применять методические приёмы, учитывающие особенности общего и речевого развития глухих и слабослышащих детей, их психологические особенности. Без специальной последовательной работы устная речь не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребёнка. В ходе выполнения работы я изучила особенности развития речевого слуха, словесной речи и мышления у неслышащих детей, теоретические основы, содержание и организационно методические аспекты коррекционной педагогической деятельности. Знания, полученные при изучении данной темы, помогут мне в процессе организации коррекционной направленности обучения: постановке целей урока, отборе речевого материала, выборе приёмов обучения, в организации речевой деятельности учащихся и развитии речевого слуха. Способность слышать – это тот фундамент, на котором строится произношение, речь и навыки обучения, поэтому обучение умению слушать может и должно стать частью всех видов деятельности, связанной с обучением и общением.
ЛИТЕРАТУРА:
Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха М. «Просвещение», 1988.
Витухина И.А. Реализация принципа наглядности при изучении математики в школе для глухих детей «Дефектология» №1, 1988.
Дорофеев Г.В. Математика для каждого М. Просвещение 1999.
Коровина К.Т. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха М. Педагогика, 1991.
Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М. Просвещение, 1968.
Малафеев Н.Н. Теория и методология специальной педагогики Кохлеарная имплантация «Дефектология» №2, 2013.
Метт А.И. и Никитина Н.А. Зрительное восприятие устной речи М. Просвещение, 1985.
Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха М. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - (Коррекционная педагогика)
Никольская И.А. Математика: наведем порядок в отношениях порядка. «Коррекционная педагогика» №5, 2006.
Никольская И.А. Формирование математических понятий у детей с нарушениями слуха «Дефектология» №3, 2008.
Никольская И.А. Развитие речи учащихся с нарушениями слуха на уроках математики «Дефектология» №3, 2007.
Pay Е.Ф. О работе с детьми, имеющими недостатки слуха и речи М. Изд-во АПН РСФСР, 1990.
Сухова В.Б. Обучение математике в 4 классах школ для глухих и слабослышащих детей. М. Академия, 2002.
Сухова В.С. «Обучение математике в 5-8 классах школ глухих» М. Просвещение, 1986.
Исток Аудио Компания «Кохлеар», комплект методических пособий и разработок « Школьные годы чудесные», 2013.
|
