Инклюзивное образование: опыт и перспективы
Скачать 4.51 Mb.
|
Социальная адаптация детей-сирот к рыночным условиям современного российского общества Соловьева О.В. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия olvassol@mail.ru В условиях становления рыночной экономики в современном российском обществе произошли коренные изменения во всех сферах его жизнедеятельности. Демографическая структура общества также подверглась значительным переменам. Современная демографическая ситуация характеризуется уменьшением рождаемости, увеличением смертности, сокращением численности коренного населения, деградацией и депопуляцией, распадом семей, ухудшением здоровья населения (рост психических заболеваний, уменьшение продолжительности жизни), что, по мнению ученых, в основном зависит от социальных факторов. Именно в современный период, в период реформ, в обществе сложилась особая, устойчивая и достаточно крупная социально-демографическая группа – дети-сироты. Отметим одновременно, что в этой группе имеется значительное число детей с ограниченными возможностями здоровья. Всего детей-сирот, по данным официальной статистики, ныне в России насчитывается около миллиона человек. При этом надо учитывать, что рост числа детей-сирот происходит на фоне старения населения – старшее поколение уже сейчас составляет около четверти населения страны. Параллельно идут и такие процессы, как рост алкоголизации, наркомании, преступности, коррупции, расслоения общества на бедных и богатых. Все меньше людей, которые могут прокормить семью, удовлетворить материальные и духовные потребности, оплатить услуги ЖКХ. Социальная политика последних лет не в полной мере решает социально-экономические проблемы детей-сирот, зачастую вместо реальной борьбы с этой проблемой изобретаются все новые методики, позволяющие создать видимость сокращения численности данной социальной группы. Проблема детей-сирот настолько актуальна, что позволяет говорить о том, что с ней связаны многие другие проблемы общественного развития: вопросы демографии, занятости населения, безработицы, здоровья населения, уровень образования и культуры граждан, их воспитания, социализации и нравственности. Игнорирование проблемы детей-сирот ведет к дегуманизации человеческих отношений, росту преступности и терроризма, понижению уровня и качества жизни. Все это специфически воздействует на политические отношения, реализацию государственной социальной политики на всех уровнях. Таким образом, дети-сироты – социальный феномен, проявляющийся во всех сферах общественной жизни, во всех аспектах социальных отношений в современном российском обществе и заслуживающий самого пристального внимания социологов, педагогов, психологов. В силу этого особую значимость приобретают вопросы вхождения социальной группы «дети-сироты» в самостоятельную жизнь, их адаптации к новым экономическим, социальным, идеологическим, культурным условиям транзитивного российского общества. Обществу не безразлично как дети-сироты приспособятся к изменяющимся условиям, как они смогут войти в ритм жизни общества. Отсюда и актуализируется необходимость научного анализа проблемы социальной адаптации детей-сирот, выработки методов и способов ее решения с учетом конкретных особенностей современного развития России. Как известно, существует целая система учреждений, организаций, нормативно-правовых актов, направленных на защиту интересов детей-сирот, создание благоприятных условий для их вхождения в самостоятельную жизнь, т.е. для повышения эффективности процесса их социальной адаптации. Обратимся, прежде всего, к характеристике тех нормативно-правовых актов, которые регулируют положение детей-сирот в обществе. Социальный статус детей-сирот закреплен в правовых актах Российской Федерации, которые исходят из основных положений Конвенции ООН о правах ребенка, Деклараций ООН о правах инвалидов и о правах умственно отсталых лиц, международных конвенций по правам человека и по правам ребенка. Основными правовыми документами, отражающими положение детей-сирот в российском обществе, являются Конституция РФ (1993 г.), Уголовный кодекс РФ, Гражданский кодекс РФ и целый ряд федеральных законов в данной области. Нормативно-правовые документы, характеризующие положение социальной группы «дети-сироты», выявляют, прежде всего, права детей-сирот как человека, как ребенка, как гражданина. Дети-сироты имеют дополнительные права и льготы как сироты и оставшиеся без попечения родителей. Знание своих прав и обязанностей, их выполнение помогает формировать активную жизненную позицию, содействует социальной адаптации детей-сирот к новым российским условиям, что предполагает:
-совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается зачастую труднодоступной для детей, лишенных родительского попечительства42. Следует отметить, что в группе дети-сироты выделяются дети с отклонениями в поведении, с физическими и психическими нарушениями, что в значительной мере усложняет процесс социальной адаптации. Но общий подход не позволяет видеть полную картину социально-ролевого поведения членов данной группы и их представлений о приспособляемости к окружающей жизни. Определенным подспорьем явились результаты авторского социологического исследования: с использованием целевой выборки было опрошено 160 респондентов-сирот юношеского возраста с нарушениями развития на предмет выявления их интересов, потребностей и жизненных планов. Данные опроса показали, что обобщенный жизненный сценарий в представлении большинства сирот юношеского возраста с ограниченными возможностями здоровья выглядит таким образом. Для реализации основных событий своей личной жизни они определили возраст от 15 до 25 лет. В 15-18 лет респонденты предполагают заботиться о своем здоровье и здоровье других людях, имеют первый сексуальный опыт и чувствуют себя свободными; в 16-21 год они планируют зарабатывать собственные деньги и жить отдельно, участвовать в общественно-политической жизни и получить ответственную работу; в 20-25 лет предполагают иметь свою квартиру, вступить в брак, родить первого ребенка и стать профессионалами в своем деле; в 30-35 лет стать обеспеченными. Данный жизненный сценарий не всегда может реализовать и благополучный человек, а что касается сирот с ограниченными возможностями здоровья, то здесь налицо неадекватно завышенный уровень притязаний, имеющий характер защиты и компенсации. Это может формировать инфантильные и криминальные экспектации, что требует коррекции возрастных ожиданий образа успеха и неудачи в жизни. Представляется необходимым повысить степень реалистичности жизненных планов сирот путем изменения возрастных норм наступления жизненных событий, а также устранения однозначной связи последних с критериями успешности. Особенно важным в этой связи представляется формирование в сознании сирот с ограниченными возможностями здоровья понятия многовариантности жизненного успеха. В то же время, нельзя ослаблять мотивацию достижения намеченных жизненных событий, так как это может привести к актуализации подсознательного сценария неудачника. Таким образом, вполне очевидно, что многие социально-экономические проблемы детей-сирот не решаются в системе органов государства и общества по защите детей, что самым отрицательным образом сказывается на процессе их социальной адаптации. Хорошо известно, что в процессе социальной адаптации формируется личность ребенка, которая определяется тем, какое место он занимает в системе социальных отношений: дружеских, семейных, производственных и т.д. Данный процесс в среде детей-сирот усложняется тем, что они лишены родительской поддержки, а государственные и общественные органы в современных условиях не способны в полной мере восполнить этот пробел. Поэтому мы предлагаем ряд рекомендаций, направленных на повышение эффективности деятельности государственных органов по социальной адаптации детей-сирот, а также способствующих развитию самостоятельности и активности самих детей в реализации своих жизненных планов.
РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В СВЕТЕ КОНВЕНЦИИ ООН «О ПРАВАХ ИНВАЛИДОВ» Шинкарева Е.Ю. Поморский государственный университет, г. Архангельск, Россия lena.shinkareva@pomorsu.ru В 2008 году вступила в силу, набрав необходимое число ратификаций, Конвенция ООН «О правах инвалидов». К началу осени этого года Конвенцию подписали 130 стран, ратифицировали 37. Дополнительный протокол к ней подписали 71 государство, ратифицировали 22 государства43. Российская Федерация недавно подписала Конвенцию, но пока ее не ратифицировала, соответственно для России она не является обязательным документом. Несмотря на это, присоединение к ней значительного числа наций (которое к тому же увеличивается) способствует приобретению нормами Конвенции статуса общепризнанных принципов и норм международного права, которые согласно статье 15 Конституции РФ являются частью правовой системы России. Формирование принципов и норм международного права, в том числе и в области прав человека, - процесс длительный и сложный. Нельзя утверждать, что с подписанием международного договора определенным количеством государств его нормы автоматически приобретают статус общепризнанных принципов, в том числе для стран, не подписавших этот документ. Важную роль в процессе формирования таких принципов играет практика государств и признание их в той или иной мере путем включения в национальное законодательство или практику этих положений44. В российском праве отсутствуют четкие критерии отнесения норм к общепризнанным принципам и нормам международного права. В то же время, положения Конвенции могут рассматриваться в их соотношении с основами конституционного строя РФ. Российская Федерация провозглашена правовым демократическим государством, для которого права и свободы человека и гражданина являются высшей ценностью, непосредственно действующими, определяющими смысл, содержание и применение законов (статьи 1, 2, 18 Конституции РФ). Следовательно, положения российского законодательства и правоприменительная практика по своему существу не должны находиться в противоречии с нормами международных актов по правам человека. Как справедливо отмечает И.И. Лукашук, «…правовая система государства должна строиться таким образом, чтобы не только не расходиться с общепризнанными нормами, но и содействовать их реализации… Без этого трудно говорить о правовом государстве» (Алексеева Л.Б., Жуйков В.М., Лукашук И.И., 1996, с. 9). Одним из положений Конвенции, способных оказать заметное влияние на отношения внутри системы образования в России, являются нормы ее статьи 24 «Образование». Признавая право инвалидов на образование на основе равенства без дискриминации, Конвенция вполне конкретно определяет меры по обеспечению этого равенства, которые можно свести к следующему: 1) инвалиды должны иметь доступ к качественному и бесплатному инклюзивному начальному и среднему образованию в образовательных учреждениях по месту своего жительства; 2) инвалидам должна быть обеспечена необходимая «окружающая среда» с учетом их индивидуальных потребностей. В Конвенции данное понятие названо как «разумное приспособление», включающее широкий круг мер, в том числе адаптацию школьной территории, обеспечение информационной и иной доступности; 3) инвалидам должна предоставляться поддержка, в том числе индивидуальная, для обеспечения эффективного обучения; 4) инвалидам должна быть предоставлена возможность социализации в процессе образования, в то числе посредством обучения азбуке Брайля, альтернативных шрифтов, жестового языка, наиболее подходящих способов и методов общения в обстановке, максимально способствующих освоению знаний и социальному развитию. Российское государство, несмотря на отсутствие нормативного закрепления понятия и принципов инклюзивного образования, проводит в течение последних лет политику устранения дискриминации в сфере образования в отношении инвалидов. Министерством образования издан ряд правовых актов, нацеленных на создание условий, обеспечивающих включение инвалидов в образовательные учреждения45. Понимание и признание необходимости осуществления определенных шагов в обеспечении недискриминации инвалидов в области образования требует соответствующего правового оформления, прежде всего, на законодательном уровне. Закон РФ «Об образовании» (п. 1 ст. 5) гарантирует гражданам РФ возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости. Ограничения прав граждан на профессиональное образование по признакам пола, возраста, состояния здоровья, наличия судимости могут быть установлены только законом. При этом не гарантировано равенство при получении образования (равенство доступа к системе образования, прежде всего) в зависимости от указанных признаков. Вышеуказанному принципу вполне соответствует создание системы разнообразных специализированных учреждений в сфере образования, в частности, для детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако является ли обоснованным с точки зрения правового равенства такое разделение? В принципе нет, если система обеспечивает человеку равенство возможностей при поступлении, как в специализированное, так и в общее образовательное учреждение, а также возможность выбора образовательного учреждения. Но практика «специализации» образования для отдельных групп граждан по различным признакам (язык, национальность, состояние здоровья и т.д.) становится дискриминационной в том случае, когда доступность общей системы образовательных учреждений ограничивается в пользу «специальной», а возможность выбора образовательного учреждения для какой-либо социальной группы исключается или ограничивается. В дальнейшем такая «специализация» становится источником дискриминации и в сфере профессионального образования, и в области трудоустройства, и в других отраслях общественной жизни. Достижение баланса «общей» и «специальной» систем учреждений с помощью системы законодательных гарантий прав граждан в области образования, - необходимый этап совершенствования российского законодательства об образовании. Для принятия правильных и обоснованных законодательных решений необходимо изучать нормы зарубежного законодательства тех государств, где накоплен опыт правового оформления гарантий недискриминации инвалидов (например, США, Великобритании, Скандинавских стран), показавший положительные результаты. Кроме того, нужно провести анализ положений российского законодательства об образовании на предмет наличия дискриминационных положений в отношении инвалидов (а также других социальных групп). А для этого необходимо определить понятие дискриминации в сфере образования по различным признакам, в том числе по признаку состояния здоровья или инвалидности. Сложившееся в правопонимании понятие «дискриминация» характеризуется такими чертами как необоснованное и неоправданное ограничение действия принципа равенства в отношении граждан по какому-либо признаку, в частности, граждан, обладающих особым состоянием здоровья и способностями к обучению. В европейском правопонимании разновидностью дискриминации также считается одинаковое обращение с людьми, находящимися в разной ситуации. Закрепление принципа равенства и общедоступности образования в законе еще не гарантирует отсутствия дискриминации, ибо при общем правовом гарантировании обучения в образовательном учреждении по месту жительства, фактической гарантии доступности не создается (например, школа рядом с домом, но в здание не попасть на коляске, внутри невозможно свободно передвигаться из-за порогов и узких дверей). Действительное, а не формальное равенство предполагает существование целого комплекса гарантий (финансового, организационного, социального, педагогического характера), которые и должны быть закреплены с помощью правовых норм, вернее – законодательных норм. Только в этом случае можно говорить о равенстве возможностей всех учащихся. Подписание Россией Конвенции ООН о правах инвалидов является лишь началом длительного процесса перестройки российского законодательства об образовании в целях обеспечения полного и равного доступа к образованию всех граждан РФ. Без создания законодательных гарантий равенства эффективное правовое регулирование, при котором результат будет соответствовать поставленной цели, недостижим. Библиографический список
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Шипова Л.В. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия LarisaShi@yandex.ru Исследование агрессии подростков представляется достаточно актуальным в рамках изучения вопросов инклюзивного образования. Исследование данной проблемы имеет важное значение для повышения уровня социальной адаптации подростков, развития у них социально значимых качеств личности, формирования конструктивного взаимодействия в социуме, осуществления профилактики противоправного поведения. Проявления агрессивности школьников на разных стадиях подросткового возраста (от 10 до 15 лет) были изучены Л.М. Семенюк (1998). Исследование показало, что у детей 10-11-летнего возраста преобладают физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная, у подростков же 12-13 лет наиболее выраженным становится негативизм, отмечается рост физической, а также вербальной агрессии. У подростков 14-15 лет на первый план выходит вербальная агрессивность, агрессивность же физическая и косвенная повышаются несущественно так же, как и уровень негативизма. Следует отметить, что на всем протяжении подросткового возраста наблюдается четко выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему подростковому возрасту. Вместе с тем, если у 10-11-летних детей преобладают физические формы агрессивности, то по мере взросления у подростков 14-15 лет на первый план выходят ее вербальные формы. Исследование подростковой агрессии как фактора социальной адаптации было проведено Е.В. Ольшанской (2000). Среди наиболее агрессивных подростков выделено две группы подростков с разными видами агрессии. У подростков первой группы наряду с повышенными показателями индекса агрессии оказались заметно превышены нормативы и по индексу враждебности. Напротив, у другой группы подростков повышенный индекс агрессии сочетался с очень умеренными показателями враждебности, укладывающимися в норму. Статистический анализ показал, что структура агрессии в двух группах различна. Первый вид агрессии (группа 1), сочетающийся с выраженной враждебностью, интерпретирован автором как внутренне достаточно глубоко мотивированную, обобщенно-«деструктивную» агрессию. Иной вид агрессии (группа 2), не сопровождающийся подъемом враждебности, был интерпретирован как другой по своей природе, мотивированный уже не столько глубинными, эмоционально-личностными, сколько, прежде всего, ситуационными факторами. Этот вариант агрессивного поведения Е.В. Ольшанская квалифицировала как агрессию «конструктивную» – инструментальную, личностно не слишком окрашенную, выступающую в качестве своеобразного «инструмента» достижения цели. Высокий показатель агрессии в группе внешне вполне благополучных школьников выявляет в своих исследованиях А.А. Реан (1996). Автор отмечает у данной группы школьников высокие показатели спонтанной агрессии, под которой он понимает подсознательную радость, которую испытывает личность, наблюдая трудности у других. Такому подростку доставляет удовольствие демонстрировать окружающим их ошибки. Это спонтанно возникающее немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить, поставить в тупик своим вопросом или ответом. Высокие показатели отмечаются также по другому параметру - реактивная агрессия, которая выражается в проявлении агрессивности при взаимодействии, при общении, возникающем в качестве типичной реакции. Таких детей отличает недоверчивость. Обид они просто так, как правило, не прощают и долго их помнят. Бросаются в глаза конфликтность личности, яркая агрессивность в отстаивании своих интересов. На все это накладываются высокие показатели раздражительности. Как известно, раздражительность – это эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, быстрая потеря самообладания. Неадекватно резкую реакцию могут вызвать даже мелочи. Наиболее «агрессивный» период в подростковом возрасте, в котором проявляются агрессивные качества, пишет И.Э. Кондракова (2000), совпадает с 12-13 –летним возрастом, который падает на наиболее несформированный период взросления. При этом с взрослением изменяется и форма проявления агрессивности от мягких (косвенных) к жестким (физическим). Исследования большинства психологов, изучавших проблему агрессивности, свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. П.А. Ковалев (1996), отмечает, что внутри подросткового возраста, как у мальчиков, так и у девочек, существуют возрастные периоды с более высоким и более низким уровнем проявления агрессивного поведения. Так установлено, что у мальчиков имеются два пика проявления агрессии: наибольший уровень проявления агрессивного поведения отмечается в 11 и в 13 лет. В работе Л.М. Семенюк (1998) выявлены значительные различия в проявлении агрессивности между мальчиками и девочками подросткового возраста. Было выявлено, что физическая агрессивность проявляется у 60-70% мальчиков, тогда как у девочек эта форма агрессивности отмечается у 30-56%. В то же время у мальчиков с возрастом происходит некоторое затухание физической агрессивности, тогда как у девочек, напротив, наблюдается рост этой формы агрессивности. Вербальная агрессивность отмечается у 62-82% мальчиков и 38-60% подростков-девочек. При этом в 12-13 лет у мальчиков имеет место снижение уровня вербальной агрессивности, тогда как у девочек этот процесс обладает тенденцией к увеличению. Негативизм значительно сильнее у подростков-мальчиков (62-82%), наблюдаясь только у 36-60% девочек подросткового возраста. При спаде косвенной агрессивности подростков-мальчиков (от 10 до15 лет) идет возрастание ее у девочек. Наибольшей агрессивностью отличаются 10-11-летние подростки-мальчики, у которых превалируют физическая агрессивность – 70%, при негативизме в 68% и вербальной агрессивности в 62%. Однако к 14-15 годам у мальчиков на первый план выходят вербальные формы агрессивности и негативизм. При этом физическая агрессивность снижается до 61%, косвенная составляет лишь 39%. В отличие от мальчиков-подростков у девочек с возрастом существенно увеличивается физическая агрессивность; резко возрастает агрессивность косвенная и вербальная, вместе с тем несколько снижается при переходе со второй на третью стадию подросткового периода (с 13 к 14-15 годам) негативизм. Сравнение степени выраженности различных компонентов агрессивного поведения у мальчиков и девочек в исследовании А.А.Р. Зоуир (1999) показало, что у мальчиков наиболее выражена склонность к прямой физической агрессии и прямой вербальной агрессии, а у девочек – к прямой вербальной и косвенной вербальной. Таким образом, для мальчиков наиболее характерно не столько предпочтение агрессии по критерию «вербальная-физическая», сколько выражение ее в прямой, открытой форме и непосредственно с конфликтующим. Для девочек же характерно предпочтение именно вербальной агрессии в любых ее формах прямой или косвенной, хотя косвенная форма оказывается все-таки более распространенной. Тенденция большей выраженности у мальчиков прямой агрессии (часто физической), а у девочек – косвенной вербальной, очевидно, является кросскультуральной, характерной для подростков различных этносов. При рассмотрении степени выраженности агрессивных реакций у мальчиков и девочек среднего и старшего школьного возраста в работе Т.В. Слотиной (2002) обнаружилось, что основным отличием агрессивных проявлений девочек и мальчиков среднего школьного возраста, являются обида и чувство вины, в большей степени характерные для девочек. Этот факт вполне соответствует данным И.А. Фурманова (1996) о том, что для мальчиков подросткового возраста свойственно направление агрессии «наружу», а для девочек «вовнутрь». Основным отличием в агрессивных проявлениях старшеклассниц выступают такие формы, как обида и раздражение. Кроме того, было установлено, что в группе неагрессивных учащихся показатель уровня физической агрессии мальчиков статистически значимо выше девочек. Следовательно, неагрессивные мальчики склонны проявлять свою агрессивность в виде физической агрессии чаще, чем девочки. Особое внимание заслуживает тот факт, что эти различия не обнаружены в группе агрессивных подростков. Видимо, агрессивным девушкам свойственно проявлять свою агрессивность и с помощью нанесения физического ущерба. Возможно полученные результаты, утверждает автор, связаны с тем фактом, что сегодня многие атрибуты чисто мужского поведения стали нормой и для большинства девочек, девушек. Это проявляется и в форме протекания агрессивных реакций, к сожалению, иногда женское поведение носит даже более жестокий характер. А. Бандура и Р. Уолтерс (2000) в результате серии исследований дают характеристику агрессивным подросткам-мальчикам. Агрессивные подростки-мальчики выражают свою агрессию в более прямой и непосредственной манере, чем неагрессивные, особенно вне дома. Они с большей готовностью вступают в противодействие с властями и менее доброжелательно относятся к сверстникам. Они чувствуют себя отчасти отвергнутыми обоими родителями, но сохраняют особую привязанность и уважение к своим матерям. К отцам, наоборот, чувствуют неприязнь и осуждение и практически не идентифицируют себя с ними. Они мало доверяют окружающим, страшатся и избегают ситуаций, в которых они могут оказаться в эмоциональной зависимости от другого человека. Самая распространенная форма агрессивного поведения у подростков - вербальная агрессия. Наиболее выраженными проявлениями вербальной агрессии являются обвинения, критика, унижающие собеседника; использование оскорблений и проклятий, использование ненормативной лексики. Эти проявления встречаются не менее чем у 48,5% подростков. С возрастом у подростков увеличивается степень выраженности вербальной агрессии. У подростков 11-12 лет средний и низкий уровни проявления агрессии встречаются у каждого третьего, к 13-15 годам почти половина подростков (49%) показывает высокий уровень вербальной агрессии. При этом с возрастом у подростков возрастают более доминантные проявления вербальной агрессии, с помощью которых подросток воздействует на окружающих: обвинения, критика, унижающие собеседника, угрозы, запугивание. Как для мальчиков (82,8% выборки мальчиков-подростков), так и для девочек (79,6% выборки девочек-подростков) характерно проявление выраженной вербальной агрессии. При этом для мальчиков-подростков характерны прямые, активные проявления вербальной агрессии, а девочек – экспрессивные (повышение голоса, переход на крик) и косвенные (ябедничание и спленичанье) проявления агрессии. Наиболее выраженные проявления вербальной агрессии у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) и школах-интернатах – 89,2% подростки классов КРО и 79,9% учащиеся школ-интернатов демонстрируют высокую степень проявления вербальной агрессии. Подростки классов КРО используют активные, прямые формы проявления вербальной агрессии, протестуя против ситуаций изоляции и негативного сравнения на фоне учащихся общеобразовательных классов и пытаясь добиться собственной ценности. Подростки школ-интернатов занимают более пассивную позицию, проявляя вербальную агрессию в виде оскорблений, проклятий, игнорирования просьб и вопросов. Эти подростки демонстрируют свою неудовлетворенность сложившейся ситуацией, но не стремятся изменить ее (Глуздова О.В., 2002). Не менее важным в психологии агрессивного поведения является рассмотрение типологии агрессивного поведения подростков, что обусловлено существенными различиями их личностных характеристик, особенностей поведения, наличием патологии. Очень значимым с практической точки зрения является разделение агрессии подростков на патологическую и непатологическую. Непатологическая форма агрессии у подростков характеризуется незначительной выраженностью расстройств поведения, отсутствием беспричинных колебаний настроения, способностью к компенсации дефекта в благоприятных условиях, мягкостью соматовегетативного компонента аффективных реакций (Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В., 1988). Агрессивное поведение таких подростков носит характер протеста, возникает эпизодически, не нарушает в целом их взаимоотношений с окружающими и является следствием лишь количественного недостатка социально-психологических свойств личности, неверных установок поведения, слабости правосознания, искажений в содержании ценностных ориентаций. Патологическая агрессия связана с качественными изменениями составляющих насильственного поведения, обусловленных болезненными изменениями психической деятельности и выраженной динамикой. Признаками, свидетельствующими о патологическом уровне психических изменений, являются следующие виды расстройств: агрессивное поведение с изменениями в эмоциональной сфере и возникновение аффективно злобных реакций, агрессивное поведение с наличием сверхценных идей мести, ненависти, обиды; садистическая агрессия, главным признаком которой являются нарушения влечений, проявляющиеся, в частности, в возникновении положительных эмоций при причинении физической боли и нравственных страданий человеку (Стаценко А.Н., 1998). И.А. Горьковая (1993), исследуя семьи подростков с агрессивным поведением, показала, что агрессивные дети по степени выраженности агрессии можно подразделить на 3 группы: 1) сверхподвижные дети, которые характеризуются чрезмерной независимостью и возбудимостью, нарушениями концентрации внимания; 2) дети, малопривязанные к дому, характеризующиеся мстительностью, упрямством, негативизмом, злобностью; 3) дети преступные – характеризующиеся склонностью к побегам из дома, тенденциям к воровству, жестокостью, ложью, хитростью. На основе содержания и структуры агрессии И.А. Фурманов (1996) разделил агрессивных подростков на четыре категории.
Л.М. Семенюк (1998) выделила 4 группы агрессивных подростков с учетом определенного типа поведения и направленности их личности. Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих детей. Они эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность. Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличаются обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее. Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью, Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность. В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в тоже время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм. Таким образом, агрессивное поведение подростков является одной из актуальных проблем современной психологии, имеющей большое значение для становления личности школьника, продуктивности его взаимоотношений с окружающими, эффективности процесса обучения, профилактики правонарушений. Как показывают исследования, содержание и формы агрессивного поведения подростков значительно варьируют в зависимости от возраста, пола, особенностей личности школьника, наличия нарушений психического развития. Изучение содержания, форм и типологии агрессивного поведения подростков позволяет не только правильно квалифицировать характер агрессии школьника, но и определять индивидуальные меры предупреждения и коррекции деструктивных форм такого поведения. Библиографический список
|
Похожие:
 | Доклад на Международной научно-практической конференции «Инклюзивное... Основных свобод». В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится... |  | Программа модуля «Инклюзивное образование» аправление: 050700 «Специальное... Основной формой квалификационных испытаний является составление конспекта занятия в письменной форме |
| Программа конференции «Модернизация дорожного хозяйства: опыт и перспективы» Предлагаем вашему вниманию программу VI межрегиональной конференции «Модернизация дорожного хозяйства. Опыт и перспективы», которая... | | Тезисы доклада на Всероссийской конференции «Российское профессиональное... Авторы: ректор Федоров Игорь Борисович, проректор по учебной работе Москаленко Валерий Осипович |
| Доклад Александра Суринова, руководителя Федеральной службы государственной... «20 лет модернизации российской статистики: опыт и перспективы», посвященной 150 – летию Центрального статического Управления в России... | | Республики Казахстан Национальная академия образования им. И. Алтынсарина... В общеобразовательных организациях (в том числе реализующих инклюзивное образование) |
| Программа модуля «Инклюзивное обучение лиц с овз» аправление: 050700... Выбор показателя эффективности, математическая постановка задачи | | Республики Казахстан Национальная академия образования им. И. Алтынсарина... В общеобразовательных организациях (в том числе реализующих инклюзивное образование) |
| Всероссийская научно-практическая интернет-конференция «Новые образовательные... Всероссийская научно-практическая интернет-конференция Новые образовательные технологии: опыт, проблемы, перспективы | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Инклюзивное образование как средство развития личности дошкольника с особыми образовательными потребностями |
| Программа межведомственного круглого стола «Высшее образование инвалидов... Высшее образование инвалидов по зрению: проблемы и перспективы [Текст] : сб докладов и информ материалов межвед круглого стола (30... | | Программа Международной научно-практической конференции «Инклюзивное... Калина И. И. Министр Правительства Москвы, руководитель Департамента образования города Москвы |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Образование конкурс проектов по внедрению информационных технологий в практику работы образовательных учреждений, муниципальных образований,... | | «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт,... Закона Камчатского края от 18. 09. 2008 №122 «О дополнительных гарантиях и дополнительных видах социальной поддержки детей-сирот... |
| Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей Сборник научных статей по итогам IX всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (16-17... | | Тезисы докладов и выступлений II всероссийская научно-теоретическая... России: образование, тенденции, международный опыт: тезисы докладов и выступлений II всероссийской научно-практической конференции... |
