Инклюзивное образование: опыт и перспективы
Скачать 4.51 Mb.
|
Особенности моторики оказывают непосредственное влияние на человека. Нарушение и запаздывание в развитии двигательных навыков отражается на формировании и автоматизации рабочих навыков. При бытовой гипокинезии отмечается снижение энергетических запасов нервных клеток, поэтому для поддержания нормального состояния здоровья необходим определенный уровень двигательной активности. Особую группу представляют дети, у которых нарушения двигательной и психомоторной сферы проявляются наиболее ярко. Это дети с задержкой психического развития.У детей данной группы нередко обнаруживается недостаточность двигательных функций во всех компонентах моторики: в общей моторике, в движениях пальцев рук, в мимической и речевой моторике. Л.С. Цветкова отмечает, что у детей с ЗПР различные виды движений плохо координированы, носят неловкий и нечеткий характер, иногда движения нецелесообразны, много лишних, ненужных движений, походка плохо координирована, снижены скорость и четкость, отсутствует ритмика и плавность[3]. Дети малоактивны, не умеют двигаться в группе, в строю, для многих характерна неправильная ходьба с одновременным движением одноименной рукой и ногой. Эти характеристики еще более подтверждают необходимость тщательного исследования двигательной сферы детей с ЗПР, а затем анализа проведенного исследования, составления четкого индивидуального плана коррекционной работы. Обследование двигательной сферы начинается с изучения нарушений или сохранности общих характеристик движений ребенка. Необходимо отметить: - общую подвижность; - устойчивость или неустойчивость походки; - координацию движений; - скорость движений; - плавность движений; - переключаемость движений; - ритмику; - умение двигаться под музыку. Затем обследуются действия детей с предметами и произвольная форма различных видов праксиса (динамический, праксис позы, оральный, пространственный конструктивный). Чтобы выявить нарушения двигательной сферы, необходимо, прежде всего, ознакомиться с нормативами двигательного развития детей при нормальном психическом развитии, чтобы дифференцировать нарушения у детей с ЗПР. Правильная организация процесса диагностики и коррекции, учет основных закономерностей и особенностей развития психических функций ребенка позволяет в значительной степени преодолеть задержку психического развития. Необходимым условием формирования и совершенствования любого психического процесса является участие ребенка в активных формах деятельности, особенно процессе ведущей деятельности данного возраста — игре. Игры вносят разнообразие и эмоциональность в коррекционный процесс. В ходе коррекции психомоторной деятельности решаются и оздоровительные задачи. Болгарские ученые Л. Бонев, П. Слынчев, Ст. Банков предлагают использование всех видов и форм движения в качестве лечебного фактора [2]. Укрепление здоровья и физического развития дошкольников с ЗПР имеет большое значение в коррекционной и воспитательной работе. Дети узнают элементарные сведения по вопросам укрепления здоровья, физического развития и здорового образа жизни. Систематическая, целенаправленная комплексная работа по развитию психомоторных функций детей с ЗПР, их двигательной активности, пространственной организации благоприятно сказывается впоследствии на учебной деятельности в процессе всех уроков учебного цикла. Библиографический список 1.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 1985. 2. Руководство по кинезотерапии / Под ред. Л. Бонева, П. Слынчева, Ст. Банкова. - София, 1978. 3. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 2000. Раздел 4. ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ Преподавание иностранного языка в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении III, IV видов как фактор социализации младших школьников со зрительной депривацией Антонова И.Б. Институт коррекционной педагогики Российской академии образования, г. Москва, Россия Совершенствование системы образования детей с нарушением зрения ориентировано на гуманизацию и индивидуализацию коррекционно-образовательного процесса, на своевременное обеспечение каждому ребенку наиболее подходящих условий обучения, воспитания и развития. Все больше обращается внимание на личность ребенка, на его внутренний мир: «…ребенок – не объект воздействия взрослого, а равноправный субъект совместной деятельности, сотрудничества и сотворчества; использование специфических методов, приемов и средств обучения; особую организацию образовательной среды; обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка и их особую целенаправленную подготовку силами специалистов и т.д.» (Малофеен Н.Н., 2009). Умение общаться, строить свои взаимоотношения с другими людьми, умение понять другого человека – это важные качества, которые закладываются и формируются в детстве, и чем раньше мы обратим внимание на эту сторону развития ребенка, тем меньше проблем будет у него во взрослой жизни. Содержание процесса социализации определяется культурой и психологией общества, с одной стороны, и социальным опытом ребенка – с другой. Социализация как процесс, который определяет становление личности, состоит из социального влияния, недостаточно организованного и контролируемого (воздействия средств массовой информации, школы, традиций семьи); спонтанных проявлений, которые видны только по их результатам в социальном становлении (изменяющиеся отношения, изменения оценок, взглядов, суждений). Анализируя процесс социализации как педагогического явления, Н.Ф. Голованова (2004) представляет его содержание в виде структуры, в которую включен ряд взаимосвязанных компонентов. Коммуникативный компонент вбирает в себя все формы и способы овладения языком и речью, другими видами коммуникации и использование их в деятельности и общении. Познавательный компонент предполагает освоение знаний об окружающей действительности. Он реализуется в процессе обучения и воспитания в общении, а проявляется в ситуациях самообразования. Поведенческий компонент – это область действий, моделей поведения, которые усваивает ребенок. Ценностный компонент представляет собой систему проявлений мотивационно-потребностной сферы личности. Это ценностные ориентации, которые определяют избирательное отношение ребенка к ценностям жизни. Полноценное владение иностранным языком способствует успешной социализации и интеграции ребенка с нарушением зрения в общество нормально развивающихся сверстников, затем профессиональному самоопределению и конкурентоспособности на открытом рынке труда, а, следовательно, самореализации и успешности. Совершенствование системы образования детей с нарушением зрения требует внедрения коррекционной направленности предметного преподавания основ наук в практику работы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений, направленной на своевременное обеспечение каждому ребенку оптимальных условий обучения, воспитания и развития для получения полноценного образования (10). В исследованиях отечественных тифлопедагогов убедительно показано, что целенаправленная коррекционная работа способна преодолеть некоторые функциональные недостатки и вторичные отклонения в развитии детей, которые связаны со зрительной депривацией (В.З. Денискина, М.И. Земцова, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов и др.). По данным Н.П. Шведовой (2008) нормальное усвоение и оперирование понятиями могут быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий. Один из важнейших дидактических принципов – принцип наглядности чрезвычайно важен при обучении детей с нарушением зрения. Коррекционная направленность педагогического процесса имеет особую важность в современных условиях оптимизации образовательного процесса и должна строиться на основе вариативной, личностно-ориентированной модели образования. Актуален поиск новых оригинальных приемов и технологий обучения детей, имеющих нарушения зрения. В целом, необходима разработка специальной методики преподавания иностранного языка и совершенствование существующих методов и приемов обучения детей в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении III, IV вида. Изучение практики работы специальных школ для детей с нарушением зрения показало, что остается мало разработанным раздел современной организации коррекционно-педагогической работы с учащимися при изучении иностранного языка, особенно с позиций специальных методических подходов к обучению. Наши наблюдения показывают, что специфика изучения иностранного языка в школах для слепых и слабовидящих детей связана, прежде всего, с трудностями обучения письму и чтению на иностранном языке и восприятия наглядного материала (работа по картинке, предметная наглядность, графическая наглядность). Ощущается серьезный недостаток наглядных пособий, доступных для осязательного и зрительного восприятия слепых и слабовидящих; полное отсутствие учебных пособий, напечатанных укрупненным и рельефно-точечным шрифтом, а имеющиеся учебные пособия для массовой школы малодоступны для детей с нарушением зрения. На изучение иностранного языка во 2–4 классах начальной школы по программе отводится 1 час в неделю. Столь малое количество часов, отведенных на изучение иностранного языка, объясняется наличием предметов коррекционного блока. Говоря об изучении иностранных языков в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях III, IV вида, важно учитывать психофизические особенности обучающихся, которые различаются по характеру и степени нарушения зрения (от тотальной слепоты до близорукости средней степени; глаукома; врожденная катаракта; атрофия зрительного нерва, ретинопатия недоношенных и др.); уровню интеллектуального развития (от высокой нормы до интеллектуальной недостаточности легкой степени); наличию соматических заболеваний (бронхиальная астма, заболевания ССС, заболевания ЖКТ, диабет, частые простудные заболевания); неврологическая симпоматика (астено-вегетативные расстройства, невропатии, энурез, ДЦП, СДВГ); наличию психических расстройств (эпилепсия, детская шизофрения); наличию нарушений речи (стертая дизартрия, ринолалия, ФФН, заикание, задержка развития речи); наличию других проявлений (эндокринные нарушения, аллергии, нейродермиты). Изучение иностранного языка преследует учебные и коммуникативные цели, подчеркивает то большое различие, которое существует между иностранным языком и всеми другими дисциплинами школы, включая и родной язык, т.к. коммуникативная задача там в основном уже решена до поступления учащихся в школу. В этой связи следует отметить достаточно большую группу детей, обучающихся в общеобразовательных классах, имеющих психическое недоразвитие различной степени тяжести. Младшие слабовидящие и слепые школьники с ЗПР начинают испытывать трудности уже на первых уроках письма, на уроках родного языка при освоении элементарных графических навыков. Типичным нарушением письменной речи для слабовидящих с нормальным и нарушенным интеллектом являются различные виды дисграфий: замена оптически сходных букв, недописывание элементов букв, письмо лишних элементов, перестановка букв в словах, макрография. Все эти ошибки встречаются и у нормально развивающихся сверстников и характерны для начального этапа обучению письму, однако у слабовидящих школьников с психическим недоразвитием они носят достаточно стойкий характер, и их количество позволяет говорить о типичности для этой группы детей. На начальном этапе обучения иностранному языку эти трудности еще более усиливаются, происходит интерференция родного и иностранного языков на уровне звука, буквы, лексической единицы. Отдельно следует отметить уровень речевого развития детей, имеющих психическое недоразвитие. Это разнообразные задержки развития речи, дислалии, фонетико-фонематическое нарушение, ринолалия, заикание и др. Все это осложняет понимание и изучение иностранного языка. Для относительно успешного освоения иностранного языка детьми с нарушением зрения и психическим недоразвитием требуется индивидуальный подход, т.е. ежедневные индивидуальные занятия с учителем иностранного языка, что представляется практически невыполнимым в современных условиях специальной школы. В школе иностранный язык является в большей мере средством для достижения каких-либо других целей. Недооценка этого факта и недостаточная осознанность тех целей, для достижения которых иностранный язык является лишь средством, ведет к тому, что на протяжении всей истории изучения иностранных языков в общеобразовательной школе не раз ставился вопрос об исключении иностранных языков из учебного плана. Многие ожидают тех же эффектов, которые получаются от изучения других школьных дисциплин. Все предметы в школе (кроме пения, рисования и физической культуры) излагают определенные, адаптированные в учебные предметы науки, в то время как иностранный язык только в какой-то мере отражает науку о языке, его главной задачей является овладение «некой деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива» (Щерба Л.В., 1947). По мнению И.В. Рахманова (1948) одним из важнейших принципов методики начального обучения иностранным языкам является принцип интенсивности, который свойственен только методике иностранных языков. Сущность его заключается в том, что обучение иностранным языкам на начальном этапе требует частых занятий, т.к. кривая забывания не связанного по смыслу материала резче всего падает в первые двое суток, а изучение иностранного языка, особенно на начальном этапе, требует заучивания логически несвязанного материала, запоминание которого требует частых повторений. Об интенсивности обучения иностранным языкам писал еще К.Д. Ушинский (1946): «Изучение того или другого иностранного языка должно идти по возможности быстро, потому что в этом изучении ничто так не важно, как беспрестанное упражнение и повторение, предупреждающее забвение. Назначение, встречающееся очень часто у нас, двух часов в неделю на немецкий и двух на французский показывает только совершенное отсутствие педагогических знаний в том, кто делает такое назначение. Не два. И даже не четыре, а шесть, семь, восемь уроков в неделю должно быть назначено на первоначальное изучение иностранного языка, если мы хотим этим изучением достичь каких-нибудь положительных результатов, а не отнять бесполезно время у дитяти». Аналогичные мысли высказывал Л.В. Щерба (1947) на страницах журнала «Советская педагогика». К сожалению, данный принцип все еще остается чисто теоретическим принципом, он не реализован в практике школы по настоящее время. Следует отметить, что в массовой общеобразовательной школе на уроки иностранного языка отводится по 2 часа в неделю для учащихся начальной школы (2 – 4 классы), в то время как в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе III и IV видов – 1 час, при этом обучение во многих школах начинается не со 2-го класса, а с 5-го. Обучение иностранному языку в начальной школе должно быть коммуникативно направленным. Данная направленность появляется в постановке целей (учить общению на иностранном языке), в отборе содержания (с учетом возраста, структурно-функциональных нарушений зрения, интеллектуальных и психических особенностей развития), выборе приемов обучения (индивидуальные и коллективные игровые формы, речевые ситуации), в организации речевой деятельности учащихся с нарушением зрения. П.Я. Гальперин считает, что соотношение структурно-функционального и коммуникативного подходов к организации речевого и языкового материала и деятельности на их основе должно быть сбалансированным. Усвоение иностранного языка по возможности должно контролироваться сознанием (функциональный метод) с учетом зоны ближайшего развития. В частности формирование грамматических навыков на иностранном языке уже на начальном этапе целесообразно производить с опорой на ориентировочную основу деятельности, т.е. на правила, модели, алгоритмы, которые предполагают сознательные действия с материалом. Необходима опора на опыт учащихся в родном языке, что позволяет повышать познавательную активность детей по отношению к явлениям родного и английского языков. При этом надо обходиться без терминов, которые пока незнакомы детям в родном языке (время, лицо, падеж и др.) и опираться на представления ребенка о системе родного языка, формируя через них аналогичные представления в иностранном языке. А.А. Леонтьев заметил, что коммуникативный подход, связанный с распространением в первой половине 20-го века различных модификаций прямого метода – бессознательное усвоение навыков и умений в ходе речевой практики, введение языковых правил на позднем этапе изучения иностранного языка как способа систематизации ранее сформированных знаний и умений, развитие устной речи. Обязательными условиями коммуникативного обучения иностранному языку являются уважительное отношение учителя к каждому ученику, создание на уроках благоприятного психологического климата, положительного эмоционального настроя, что позволяет детям с нарушением зрения преодолеть скованность, застенчивость, неуверенность в себе. Все это позволяет школьникам не только лучше воспринимать иностранный язык как средство общения, но и способствует формированию активного социального поведения, что в свою очередь, содействует успешной интеграции в общество нормально развивающихся сверстников. Коммуникативное обучение предполагает организацию процесса обучения как модели процесса общения. Уроки иностранного языка становятся уроками обучения общению посредством общения, дети учатся технике общения, его операционной стороне, овладевают речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогического общения, учатся решать коммуникативные задачи, быть речевыми партнерами. В.П. Кузовлев отмечает, что большое значение имеет процесс изучения иностранного языка для улучшения практического владения родным языком, понимания особенностей родного языка, способов выражения мысли на родном языке, что способствует расширению филологического кругозора. Иностранный язык как учебный предмет вносит заметный вклад в культуру умственного труда школьников с нарушением зрения. У детей развиваются такие специфические учебные умения, как умение пользоваться словарями, грамматическими справочниками, выполнять задания по заданному алгоритму, работать в рамках обучающих компьютерных программ, используя специальное компьютерное оборудование и программное обеспечение для слепых и слабовидящих. Все это способствует самостоятельной работе, создает предпосылки для развития потребности в самообразовании. При коммуникативном обучении развитие когнитивных возможностей осуществляется не путем сравнения с родным языком, а за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач. Л.С. Выготский по этому поводу писал, что иностранный язык освобождает речевую мысль ребенка из плена конкретных языковых форм и явлений. Овладение иностранным языком чрезвычайно важно для развития речедвигательного аппарата. Развиваются фонетический и интонационный слух, имитативные способности, а также «чувство языка» (способность к догадке), способность выделять главное, произвольное и непроизвольное запоминание. Моделирование на уроках учебных ситуаций и ситуаций реальной действительности, действия в предполагаемых обстоятельствах, участие в дидактических играх развивают воображение и творческие способности, способствуют созданию ситуаций успеха, что положительно влияет на самооценку детей, имеющих нарушения зрения. Библиографический список
|
Похожие:
 | Доклад на Международной научно-практической конференции «Инклюзивное... Основных свобод». В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится... |  | Программа модуля «Инклюзивное образование» аправление: 050700 «Специальное... Основной формой квалификационных испытаний является составление конспекта занятия в письменной форме |
| Программа конференции «Модернизация дорожного хозяйства: опыт и перспективы» Предлагаем вашему вниманию программу VI межрегиональной конференции «Модернизация дорожного хозяйства. Опыт и перспективы», которая... | | Тезисы доклада на Всероссийской конференции «Российское профессиональное... Авторы: ректор Федоров Игорь Борисович, проректор по учебной работе Москаленко Валерий Осипович |
| Доклад Александра Суринова, руководителя Федеральной службы государственной... «20 лет модернизации российской статистики: опыт и перспективы», посвященной 150 – летию Центрального статического Управления в России... | | Республики Казахстан Национальная академия образования им. И. Алтынсарина... В общеобразовательных организациях (в том числе реализующих инклюзивное образование) |
| Программа модуля «Инклюзивное обучение лиц с овз» аправление: 050700... Выбор показателя эффективности, математическая постановка задачи | | Республики Казахстан Национальная академия образования им. И. Алтынсарина... В общеобразовательных организациях (в том числе реализующих инклюзивное образование) |
| Всероссийская научно-практическая интернет-конференция «Новые образовательные... Всероссийская научно-практическая интернет-конференция Новые образовательные технологии: опыт, проблемы, перспективы | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Инклюзивное образование как средство развития личности дошкольника с особыми образовательными потребностями |
| Программа межведомственного круглого стола «Высшее образование инвалидов... Высшее образование инвалидов по зрению: проблемы и перспективы [Текст] : сб докладов и информ материалов межвед круглого стола (30... | | Программа Международной научно-практической конференции «Инклюзивное... Калина И. И. Министр Правительства Москвы, руководитель Департамента образования города Москвы |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Образование конкурс проектов по внедрению информационных технологий в практику работы образовательных учреждений, муниципальных образований,... | | «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт,... Закона Камчатского края от 18. 09. 2008 №122 «О дополнительных гарантиях и дополнительных видах социальной поддержки детей-сирот... |
| Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей Сборник научных статей по итогам IX всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (16-17... | | Тезисы докладов и выступлений II всероссийская научно-теоретическая... России: образование, тенденции, международный опыт: тезисы докладов и выступлений II всероссийской научно-практической конференции... |
