Инклюзивное образование: опыт и перспективы
Скачать 4.51 Mb.
|
ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ ЧЕРЕЗ РАННЮЮ КОРРЕКЦИЮ Мясникова Л.В. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Чернышевского, г. Саратов, Россия 903923@saronline.ru По данным главного внештатного детского офтальмолога Министерства здравоохранения Саратовской области рост числа детей с различными формами зрительной патологии, проживающих на территории области, увеличивается. Влияние различных патогенных эндогенных и экзогенных факторов приводит к нарушениям в развитии, изменяет морфологические и функциональные отношения в организме ребенка. В условиях зрительной депривации специфично формируется вся психологическая система, качественно и структурно отличающаяся от психологической системы детей со зрительной нормой. Вместе с тем для понимания возникающих в результате сенсорного дефекта отклонений в развитии ребенка необходимо учитывать, что оно осуществляется по тем же закономерностям, что и в норме. Родители, имеющие детей-инвалидов по зрению раннего возраста, нацелены, в первую очередь, на медицинскую реабилитацию, не понимают важности ранней коррекционной работы с ребенком. В центре внимания семьи стоит уход за ребенком, состояние его физического здоровья, при этом, как правило, недооценивается значимость социально-психологических факторов. Обращение к специалистам и занятия начинаются часто после трехлетнего возраста, когда упущены важные периоды эффективного воздействия на развитие психических процессов ребенка. В представлениях большинства родителей помощь семье должна сводиться к регулярным занятиям ребенка со специалистами. В сочетании с достаточно низким уровнем квалификации специалистов в области ранней коррекционной помощи детям с нарушением зрения такая установка родителей в значительной мере препятствует развитию комплексной помощи семье. Зачастую родители склонны пассивно принимать трудную жизненную ситуацию, в которой оказалась их семья, не предпринимая усилий по поиску помощи и поддержки. Результатом этого становится «выпадение» семей с низким достатком и социальным статусом из поля деятельности социальных служб, усугубление тяжести имеющейся проблемы и состояния ребенка, негативный прогноз его развития и фатальное сужение перспектив (ре)абилитации. Различные подходы к вопросам создания службы раннего сопровождения остаются по большей части теоретическими, подавляющая часть детей получает лишь необходимый уход на дому, а стимулированию их развития не придается большого значения. Учитывая перспективу интеграции детей с нарушением зрения в нормальную общеобразовательную среду, вопрос о равных стартовых возможностях приобретает особую актуальность. Современные научные исследования доказывают, что определяющими для развития ребенка являются первые годы жизни, это самый интенсивный период развития. Коррекционная работа, начатая в раннем возрасте, приводит к значительной компенсации дефекта, позволяет ребенку достичь качественно иного уровня развития. Известно, что на первом году жизни основой для развития ребенка является развитие сенсомоторных функций, выступающих основой становления психических функций. В этот период важно постоянно стимулировать органы чувств ребенка. Применительно к детям с нарушением зрения приоритетной задачей является компенсация зрительного восприятия. Л.И. Солнцева выделяет три стадии компенсации нарушений зрения в раннем возрасте (Л.И. Солнцева, 2004). Первая стадия компенсации приходится на первый год жизни и основывается на комплексном, полисенсорном характере восприятия. Необходимо стимулировать тактильные ощущения – основу осязательного восприятия. Ребенок с глубоким нарушением зрения отличается малой подвижностью, поэтому нужно формировать правильные двигательные стереотипы. В зависимости от характера зрения необходимо развивать зрительное внимание, формирование слухового восприятия позволит обеспечить активность речевой деятельности ребенка. В 2-3 года закладываются основы психической и речевой деятельности. Нарушения психофизического развития могут замедлить психическое развитие ребенка, нарушить формирование различных навыков. На второй стадии происходит дальнейшее развитие предметности восприятия. «Обходным путем», обусловливающим продвижение ребенка с нарушением зрения в развитии, является опора на активное речевое общение. Третья стадия связана с появлением образов, представлений у детей с тяжелой зрительной патологией. Поэтому так важно в этот период формировать у них наглядно-практические способы познания окружающего мира, обеспечивающие осуществление предметно-практической деятельности и ориентировки. Перцептивная деятельность детей с нарушением зрения отличается специфическими трудностями восприятия, которое характеризуется у них фрагментарностью, неточностью, схематичностью. Наиболее интенсивное формирование познавательной деятельности происходит в дошкольном возрасте, и это оптимальное время для начала коррекционной работы. Важно как можно раньше выявить степень нарушения зрения и начать психолого-педагогическую коррекцию, чтобы предотвратить вторичные нарушения в развитии, обусловленные структурой дефекта. Реализация этого возможна при условии междисциплинарного подхода. Лечебно-коррекционное воздействие должно сочетаться компенсацией отклонений в развитии психических процессов. Самой эффективной формой работы с семьей, по нашему мнению, является семейно центрированная модель оказания реабилитационных услуг на раннем этапе развития детей со зрительной патологией на дому. При этом работа команды специалистов должна строиться с учетом следующих принципов: - сотрудничество, коллективная работа команды специалистов различных областей; - интерактивный процесс, подразумевающий участие родителей в разработке коррекционно-развивающих программ, ориентация на потребности клиента; - специалисты, входящие в состав междисциплинарной команды, должны обладать навыками выявления первоочередных задач, сбора и обмена информацией, выработки и оценки решений, реализации решений и оценки результатов. Специалисты, работающие с семьей, на первом этапе оказывают психологическую поддержку родителям и членам семьи. Проводится диагностика уровня развития ребенка и составляется коррекционно-развивающая программа. Поскольку этиология, характер и степень тяжести сопутствующих нарушений сильно варьируют, варьируется их воздействие на развитие ребенка, его потребности и выбор методологии обучения, к каждому конкретному ребенку должен применяться строго индивидуальный подход. Коррекционно-развивающая программа разрабатывается совместно с родителями, на основании программы к работе привлекаются узкие специалисты (логопед, ортопед, невролог и т.д.). Родители информируются о методах и средствах педагогического воздействия, прогнозе (офтальмолог), о реабилитационных мероприятиях и перспективах развития ребенка (психолог, тифлопедагог). Используется концепция психолого-педагогического сопровождения семьи, в соответствии с которой специалисты регулярно выходят в семью, консультируют родителей по вопросам компетентного взаимодействия с детьми с тяжелой зрительной патологией. Родители знакомятся с особенностями развития детей с нарушением зрения, обучаются реабилитационным технологиям. Специалисты знакомят родителей с причинами инвалидности, профилактикой заболеваний и методиками реабилитации. Помощь специалистов семье, имеющей ребенка с нарушением зрения, на каждом возрастном этапе обеспечивает восполнение сенсорного опыта, выравнивание психического развития ребенка с тяжелой зрительной патологией, помогает ребенку достичь уровня развития зрячих сверстников доступными для каждого возраста средствами в процессе активной деятельности по адекватному отражению окружающего мира, что, в конечном итоге, облегчает ему интеграцию в образовательную среду наравне со зрячими сверстниками. Особенности предметно-практических действий детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе конструирования Осипова Л.Б. Челябинский государственный педагогический университет г. Челябинск, Россия Познавательное отражение действительности осуществляется в ходе активной деятельности ребенка. В предметно-практической деятельности лежит источник формирования субъективного образа; практика обусловливает творческий характер познания ребенком действительности в целом. С трех лет отмечается значительное снижение порогов зрительной, кожно-двигательной чувствительности. Возрастает острота зрения, рука превращается в орган активного осязания. Это является следствием того, что ребенок овладевает новыми действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений действительности, их многообразных свойств и отношений. Действия восприятия формируются в связи с овладением теми видами содержательной деятельности, которые требуют выявления и учета свойств предметов. В младшем дошкольном возрасте особое значение имеют продуктивные виды деятельности: аппликация, рисование, конструирование, лепка, ручной труд. Ребенок отображает предмет, строит его модель, комбинируя образцы, в соответствии с характерными особенностями. Такое практическое моделирование – исходный пункт для перехода к моделированию в зрительном плане (В.С. Мухина, 1975). Влияние дефекта зрения на процесс формирования предметно-практических действий показано в исследованиях дефектологов М.И. Земцовой (1956, 1978), Л.И. Солнцевой (1980, 1997, 2000), А.Г. Литвака (1985), Л.И. Плаксиной (1998), В.З. Денискиной (2004), Л.А. Ремезовой (2002). Авторы считают, что познавательное развитие дошкольников в условиях зрительного дефекта зависит от того, насколько полно и адекватно идет процесс формирования элементарных и орудийно-предметных действий у данной категории детей. Исследователи в области тифлопедагогики отмечают, что деятельность нарушенных зрительных функций компенсируется по мере овладения детьми умением управлять своими движениями, действиями с предметами. В ходе предметно-практических действий детям необходим активный зрительный контроль и анализ. Замедленность, неточность, фрагментарность, недифференцированность зрительного восприятия в период окклюзионного лечения затрудняют получение дошкольниками с нарушением зрения достоверной информации о предмете и действии с ним. У большинства дошкольников с нарушениями зрения отмечаются отклонения в координации движений. Все это осложняет выполнение предметных действий. Для характеристики особенностей действий с предметами, выполняемыми младшими дошкольниками в окклюзионный период лечения, нами были изучены конструктивные действия детей при создании плоскостных изображений и объемных построек. Предложенные детям задания предполагали изучение возможностей детей в области перцептивной и моторной организации предметно-практических действий, определение состояния зрительно-моторной координации. Для изучения особенностей предметно-практических действий при создании плоскостных изображений из геометрических фигур использовалась методика Л.А. Венгера «Составь домик из частей». Перед ребенком выкладывался домик из трех частей (2 квадрата и треугольник). Затем ему предлагалось рядом выложить такой же домик. По результатам выполнения первого задания мы выделили три уровня. К I уровню мы отнесли правильно выполненные задания, при этом в действиях детей отмечалась точность совмещения деталей конструкции; ко II – задания, в которых отмечались неточности в совмещении деталей; к III – задания, в которых была нарушена пространственная организация деталей или всей конструкции, несовмещение граней, несоответствие образцу. Все дети справились с заданием, однако качественные показатели у детей с монокулярным характером зрения отличались от показателей нормально видящих детей (см. табл. 1). Отсутствие в точности совмещения деталей у них на 25% больше, чем у детей без зрительной патологии. Точно воспроизвести пространственные отношения конструкции и ее частей смогли 85% детей (у 100% детей без нарушений зрения отмечалось полное соответствие пространственных отношений). Таблица 1 Характеристика конструктивных предметно-практических действий при выполнения задания «Составь домик из частей» (в %)
Подобного рода затруднения мы объясняем не только неточностью зрительной оценки пространственной организации деталей, но и сниженным зрительным контролем за собственными действиями, нарушениями точности, согласованности и координации движений. Так, только у половины детей с косоглазием и амблиопией, в отличие от 90% детей без зрительной патологии, зафиксирована согласованность движений рук; у 20% и 65% соответственно – точность движений. Например, Игорь М. (гиперметропия слабой степени правого глаза, средней степени левого глаза; рефракционная амблиопия тяжелой степени левого глаза; острота зрения правого глаза 0,9, левого – 0,5) посмотрел на образец, придвинул двумя руками детали конструкции к себе, взял по одному квадрату в обе руки и синхронно выложил их на фланелеграф на значительном расстоянии друг от друга, расположив правый квадрат выше левого. Придвинул квадраты, проверив точность соединения обеими руками. Затем правой рукой взял треугольник (крышу) и положил ее сверху. Крыша немного нашла на квадраты. Мальчик двумя руками поправил ее, при этом фиксируя правый и левый края крыши соответствующими руками, и, внося необходимые коррекции в создавшиеся погрешности, добился точного совмещения деталей. Таким образом, движения рук Игоря были достаточно согласованы, но точность движений страдала. Однако подобного рода коррекцию с помощью рук производили лишь 65% детей с нарушениями зрения. Между тем, точного совмещения деталей добились при этом 50% детей. Выявленные особенности предметно-практических действий детей со зрительной патологией при составлении домика из геометрических фигур повлияли на увеличение времени выполнения задания в 1,33 раза по сравнению с нормально видящими сверстниками. И, если время воспроизведения образца у детей без зрительной патологии составляло 14-16 секунд, то у детей с нарушениями зрения колебалось в пределах от 12 до 48 секунд, что обусловлено состоянием зрительных функций, уровнем развития мелкой моторики, ручной ловкостью и др. В целом точно и правильно выполнить задание (I уровень) смогли 20% детей с нарушениями зрения, в то время как у детей без зрительной патологии этот показатель составил 55%. Значительные ошибки при передаче пространственных отношений конструкции и ее деталей, грубое несовмещение деталей (III уровень) отмечено у 25% детей первой группы. Среди второй группы детей с III уровнем не выявлено. Во втором задании мы выясняли особенности предметно-практических действий при создании простейших конструкций из строительного материала по образцу. Оно решало те же цели, что и предыдущее задание, но материалом служили объемные формы: деревянные кубики, кирпичики. Задание включало два варианта, предполагающие выполнение заданий с усложнением.
Ранжирование экспериментальных данных производилась аналогично предыдущему заданию. Таблица 2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Доклад на Международной научно-практической конференции «Инклюзивное... Основных свобод». В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится... |  | Программа модуля «Инклюзивное образование» аправление: 050700 «Специальное... Основной формой квалификационных испытаний является составление конспекта занятия в письменной форме |
| Программа конференции «Модернизация дорожного хозяйства: опыт и перспективы» Предлагаем вашему вниманию программу VI межрегиональной конференции «Модернизация дорожного хозяйства. Опыт и перспективы», которая... | | Тезисы доклада на Всероссийской конференции «Российское профессиональное... Авторы: ректор Федоров Игорь Борисович, проректор по учебной работе Москаленко Валерий Осипович |
| Доклад Александра Суринова, руководителя Федеральной службы государственной... «20 лет модернизации российской статистики: опыт и перспективы», посвященной 150 – летию Центрального статического Управления в России... | | Республики Казахстан Национальная академия образования им. И. Алтынсарина... В общеобразовательных организациях (в том числе реализующих инклюзивное образование) |
| Программа модуля «Инклюзивное обучение лиц с овз» аправление: 050700... Выбор показателя эффективности, математическая постановка задачи | | Республики Казахстан Национальная академия образования им. И. Алтынсарина... В общеобразовательных организациях (в том числе реализующих инклюзивное образование) |
| Всероссийская научно-практическая интернет-конференция «Новые образовательные... Всероссийская научно-практическая интернет-конференция Новые образовательные технологии: опыт, проблемы, перспективы | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Инклюзивное образование как средство развития личности дошкольника с особыми образовательными потребностями |
| Программа межведомственного круглого стола «Высшее образование инвалидов... Высшее образование инвалидов по зрению: проблемы и перспективы [Текст] : сб докладов и информ материалов межвед круглого стола (30... | | Программа Международной научно-практической конференции «Инклюзивное... Калина И. И. Министр Правительства Москвы, руководитель Департамента образования города Москвы |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Образование конкурс проектов по внедрению информационных технологий в практику работы образовательных учреждений, муниципальных образований,... | | «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт,... Закона Камчатского края от 18. 09. 2008 №122 «О дополнительных гарантиях и дополнительных видах социальной поддержки детей-сирот... |
| Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей Сборник научных статей по итогам IX всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (16-17... | | Тезисы докладов и выступлений II всероссийская научно-теоретическая... России: образование, тенденции, международный опыт: тезисы докладов и выступлений II всероссийской научно-практической конференции... |
