Инклюзивное образование: опыт и перспективы
Скачать 4.51 Mb.
|
Библиографический список
Раздел 5. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОБЛЕМАМ ИНКЛЮЗИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Андреева Г. Ф., Жеребина Л. Ю. ИСО РГСУ, г. Саратов, Россия Морозова Е. Е., Школина О. А. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г.Саратов, Россия Данное исследование проведено среди студентов ИСО (филиал) РГСУ в г. Саратове (1 гр.) и в Педагогическом институте СГУ им. Н. Г. Чернышевского на факультете начальных классов (2 гр.). В первую группу вошло всего 87 человек, что составило 69,7% от общего числа обучающихся. Среди них 10 человек 1 курса факультета социальной работы, 13 человек 1 курса юриспруденции, 25 человек 2 курса социальной работы, 25 человек 2 курса специальной психологии, 14 человек 4 курса социальной работы. Возраст студентов – 17-25 лет. Во вторую группу вошло 25 человек в возрасте 20-33 лет студентов 5 курса заочного отделения по специальности «Дошкольная педагогика и психология». Для опросов использовали структурированное интервью. Основной проблемой, которую авторы хотели решить в этой статье, было выявление отношения к инклюзии в образовании у студентов, обучающихся по разным специальностям в высших учебных заведениях г. Саратова. Анализ полученных данных позволил выявить следующее. С термином «интеграция» (инклюзия) не знакомы многие студенты, привлеченные к исследованию. Так, 68,7% респондентов не знакомы с этим термином, 27,5% студентов слышали его еще в школе и даже 3,4% обучались с нетипичными детьми. Отмечена прямая зависимость, увеличение количества респондентов, знающих об инклюзии в процессе обучения, т.е. чем больше курс, тем они более осведомленные в этом вопросе. На 1–2 курсах почти 80 % не знакомы с ним, к 4 курсу таких студентов становиться значительно меньше – 50-30 %. Среди специальностей на первом месте по информированности психологи, затем социальные работники и только потом юристы, что связано со специальностью, по которой обучаются респонденты, программами обучения. После пояснительной беседы выяснили мнения респондентов, их отношение к развитию инклюзивного образования в России. В первой группе 54% опрошенных считали, что это необходимо, будет всем детям польза, 28% студентов выступили с отрицательной оценкой, считая, что будет вред, 14,9% респондентов затруднялись с ответом; 6,8% выступили за раздельное обучение; 1,1% предложили провести эксперимент по интеграции. Положительные позиции усиливаются в процессе обучения студенческой молодежи, особенно до 88% у социальных работников, которые особое внимание уделяют аномальным детям, инвалидам. Во второй группе респонденты из г. Вольска в 100 % случаев выступили против интеграции и 84,6% из г. Камышина, аргументируя свои доводы тем, что «может тормозиться общеобразовательный процесс», «такой ребенок (нетипичный) будет чувствовать себя ущемленным», «для таких детей требуется специальная программа обучения, специально подготовленные педагоги». Актуализируется вопрос о готовности российского образования к массовому использованию инклюзии. Обсуждая этот вопрос в первой группе, только каждый четвертый ответил «Да», не готовы ответили 66% респондентов, и только 8% опрошенных затруднялось с ответом. Студенты РГСУ плохо осведомлены о том, что в г. Саратове имеется факультет коррекционной педагогики и специальной психологии в СГУ. В результате опросов выяснилось, что в данной группе респондентов существует мнение о том, что в первую очередь возникнут проблемы, связанные с коммуникацией детей в таких классах, педагогические проблемы (нет программ по совместному обучению, не разработано законодательство детям с нарушением здоровья, без специальных программ будет тяжело учиться с обычными детьми и физически и морально), родители здоровых детей могут возражать против инклюзии. И для решения этих проблем необходимо уменьшить количество учеников в таких классах, так считают 32,1% респондентов, повысить зарплату учителям - 32,1% опрошенных, сделать и то, и другое - 11,4%, т.е. необходимо создать определенные условия в классе, повысить материальную заинтересованность учителей. Необходимо повысить квалификацию последних, на что указали 8% респондентов. Полученные данные эксплицируют малую информированность этой аудитории по вопросам инклюзии. Но респонденты считают, что дополнительное образование, материальная заинтересованность учителей, создание оптимальных условий при обучении помогут развить инклюзивное образование. О проблеме инклюзии детей с особыми образовательными потребностями: мнение студентов-дефектологов саратовского региона Байкулова Н.Г., Колисник И.И., Кузьмина Н.В., Мышковая М.Е., Рагимова О.А. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия RagimovaOlga@yandex.ru В системе образования России, как и в других странах мира, меняются отношение к обучению детей с проблемами в развитии, и инклюзия (интеграция) занимает ведущие позиции. В настоящее время инклюзия не является массовым явлением в нашей стране. В России теоретиками инклюзии являются следующие ученые: М.С. Артемьева, А.А. Дмитриева, Н.Н. Малофеев, Л.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Л.Е. Шевчук и другие. Практические вопросы интеграции детей в массовую школу еще проблематичны. В русле психолого-педагогической поддержки таких детей не решен главный вопрос: все ли дети могут быть интегрированы, и как обеспечить их психолого-медико-педагогическое сопровождение в общеобразовательной школе, возможно ли решить проблему воспитания позитивного отношения к этим детям со стороны нормально развивающихся детей и подростков. То есть важной проблемой остается социальный контекст инклюзивного образования: готово ли общество в социально-экономическом и нравственно-гуманистическом плане к такому образованию. Это особо актуально для дефектологов, которым придется практически осуществлять и развивать инклюзивное образование в различных российских регионах. Поэтому было проведено исследование по двум направлениям. Первое с целью выяснения осведомленности дефектологов: будущих логопедов, специальных психологов, олигофренопедагогов об интеграции детей с особыми образовательными возможностями, и как они к этому относятся. Второе направление связано конкретно с системой специального образования в России, с тем, готовы ли профессионально студенты-дефектологи к этому процессу. В сентябре-октябре 2008 года в Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского был проведен опрос (структурированное интервью) студентов факультета коррекционной педагогики и специальной психологии 1-3 курсов (116 человек), 41 студент (17-21 лет) факультета иностранных языков (I гр.) и (16-22 года), 13 человек второе высшее образование (II гр.) ИДПО (социальные работники) – 26-49 лет. Интервью начиналось с вопроса, о том, знают ли студенты термины «инклюзия» и «интеграция». Установлено, что каждый десятый студент из I группы знаком с этим термином, во II группе учащиеся отметили, что в своей практике они его не применяют и не знают, что это такое. Последняя группа – это представители социальной работы, получающие образование по логопедии и работающие в основном в районных центрах. Респонденты из I группы в процессе обучения знакомятся с этим термином и к 3 курсу уже около 30% слышали это понятие. В основном учащиеся знакомятся с этим термином в процессе освоения специальных предметов (специальной педагогики, специальной психологии, клинических основ интеллектуальных нарушений). При сравнении ответов респондентов-дефектологов и респондентов факультета иностранных языков не выявлено особых отличий, только в процессе обучения первые раньше знакомятся с этим термином. Таким образом, удалось установить, что это понятие широко не позиционируется даже на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии, это происходит только в рамках определенных предметов в соответствии с ГОСами. Студенты других факультетов почти не знакомы с этим термином. Половина (50,4%) респондентов не смогли определить свое отношение к этому процессу, так как они считают, что у них мало информации об этом. Каждый седьмой студент (14,6%) считает, что это нужно делать, а 35% респондентов отвергают это явление в современной России и считают, что это преждевременно, и мы не готовы по разным причинам к нему. Основными причинами необходимости этого в России были названы гуманистические: дети с особыми образовательными потребностями не должны ущемляться в правах, и при совместном обучении необходимо воспитывать сострадание, взаимопомощь. Позиции респондентов, отметивших, что мы еще не готовы к массовой инклюзии таких детей, строились на таких возникающих, по их мнению, проблемах.
Студентка-дефектолог, 20 лет: «Государство разумно должно подойти к этому процессу, не рубить с плеча, дано время для решения этой проблемы (инклюзии)». Студентка-дефектолог, 19 лет: «Чтобы все сделать, нужно довести все до конца: чтобы деньги выдали, подготовили специалистов, специальное оборудование». Студентка, 20 лет: «Вначале надо подготовить родителей нормальных детей, затем общество, то есть учителей, детей, родителей». Студентка, 19 лет: «Я считаю, что многие против такого обучения и я тоже, мне кажется, проблема в малой информированности общества, и государство мало денег дает на обустройство школ, и зарплата учителей недостаточная». Удалось установить, что самыми консервативными по вопросам инклюзии из опрошенных групп были специалисты, давно работающие в образовании или наоборот не знакомые с проблемами интеграции в образовании. Студентов спросили, если бы у Вас был собственный ребенок с особыми образовательными потребностями или нормально развивающийся ребенок, хотели бы вы, чтобы он обучался в школе в интегрированном виде. Почти три четверти из опрошенных не одобрили такое в обоих вариантах, 12% респондентов сказали, что трудно ответить на этот вопрос, и почти каждый четвертый согласен обучать своего ребенка в этой системе. Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы.
О ПРОБЛЕМАХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ Балаева В.И., Акименко А.К. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия akimenko_ak@mail.ru Проблема диагностики в современной логопедии относится к числу остро актуальных, и это не случайно. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья, по данным отечественных ученых, в последнее десятилетие возрастает и составляет от 27 до 37% от общей популяции детей. Становится понятным, что от точного и адекватного диагноза, поставленного ребенку, зависит его дальнейшая судьба и специфика образовательного маршрута. Исследование данной проблемы проводилось нами на материале документации о состоянии психического и речевого развития детей «базовых» дошкольных и школьных учреждений, в которых студенты факультета проходят все виды практик. В первую очередь, нас интересовало содержание и формулирование логопедического заключения в речевых картах детей как результат проведенной с ними работы. Проанализировав содержание логопедических заключений, взятых из речевых карт детей, мы выявили следующие типичные недостатки. Во многих случаях, зная хорошо каждую классификацию в отдельности, студенты (и не только они!) не могли их совместить и грамотно ими воспользоваться. В заключениях часто доминировала одна классификация в ущерб другой. Одни логопеды отдавали предпочтение психолого-педагогической классификации, другие – клинико-педагогической. Нередко логопедическое заключение было либо слишком развернутым необобщенным, описательным, либо – слишком кратким – необоснованным. В отдельных случаях преобладал формальный, шаблонный подход к обозначению диагноза, использовались неточные термины. И, наконец, большая путаница в логопедическом заключении была связана с диагнозом «Общее недоразвитие речи» (ОНР). Достаточно часто этим диагнозом обозначалось состояние речи детей: либо с задержкой речевого развития (ЗРР), либо с алалией, либо с интеллектуальной недостаточностью. Остановимся на этом подробнее. Давно известно, что термин «ОНР» был введен в логопедию Р.Е. Левиной. Им обозначается системное недоразвитие всех структурных компонентов речи – фонетики, лексики, грамматики – при нормальном интеллекте, слухе и зрении. Становится понятным, что при характеристике речи умственно отсталых детей диагнозом ОНР нельзя оперировать. В этих случаях, прежде всего, необходимо уточнить диагноз, поставленный психоневрологом, определяющим у детей ту или иную степень выраженности их интеллектуальной недостаточности (легкую, среднюю, тяжелую). Затем этот диагноз логопед дополняет уровневой характеристикой системного нарушения речи, выделяя особенности каждого структурного ее компонента. Что же касается дифференциальной диагностики речевых нарушений, обозначаемых терминами: «ОНР», «ЗРР», «Алалия», то, с нашей точки зрения, «ОНР» является собирательным термином. С одной стороны, диагноз «ОНР» условно может быть синонимом диагноза «Алалия», с другой, - синонимом диагноза «ЗРР». И вот почему. Термином «ОНР», по нашему мнению, констатируется лишь факт системного нарушения речеязыковой деятельности, проявляющийся в несформированности всех компонентов речи и языка. Природа же дефекта и уровень речевого недоразвития в термине заранее не обозначены. Их каждый раз необходимо уточнять. Истина в логопедии конкретна! В том случае, когда «ОНР» обусловлено нарушением органического характера, стойко проявляющемся, чаще на первых двух уровнях, мы имеем дело с «Алалией». При функциональном нарушении, характеризующемся довольно яркой динамикой, мы имеем дело с задержкой речевого развития. Что же касается диагнозов «Алалия» и «ЗРР», то эти термины не могут быть синонимами, поскольку характер лексико-грамматических ошибок и их природа различны. С целью уточнения критериев дифференциальной диагностики сходных речевых нарушений мы изучили и систематизировали типичные лексико-грамматические ошибки детей. Все ошибки условно были поделены нами на две группы: грубые и менее грубые. К грубым мы отнесли следующие ошибки: отсутствие склонения (когда формы всех падежей заменяются формой одного именительного падежа); предлогов в предложном падеже, где они обязательны; форм согласования в числе; согласования по роду при именах существительных мужского и женского рода. Особую группу ошибок составили логико-грамматические ошибки, которые, с точки зрения речи, также относятся к грубым ошибкам: пропуск дополнений при переходных глаголах, не восстанавливаемых из контекста; объединение в однородные члены слов с разным основанием деления; нарушение порядка слов в предложении. Ко второй группе, менее грубым ошибкам, мы отнесли следующие: ошибки в употреблении падежей при наличии склонения, проявляющиеся в многообразной замене одной формы косвенного падежа другими падежами; неустойчивость употреблении и пропуске предлогов при именах существительных; нарушение залоговых форм; упрощение сложных союзов. Грубые ошибки свидетельствуют о значительном нарушении грамматического строя и являются показателем сложного недоразвития речи, обусловленного органикой. Менее грубые ошибки констатируют частичное нарушение лексико-грамматического строя русского языка и являются типичными для детей с задержкой речевого развития. Приведенная «рабочая» классификация типичных лексико-грамматических ошибок детей, с нашей точки зрения, может служить одним из важных средств в уточнении речевого диагноза. Следует заметить, что в дифференциальной диагностике уровня речевого развития детей большую роль играет характер и качество ошибок (грубые или менее грубые), их устойчивость и вид помощи ребенку при выполнении задания, а также целый ряд и других критериев (клинические, нейропсихологические, психолого-педагогические, психолингвистические). Учет и анализ названных критериев позволяет уточнить диагноз, поставленный логопедом совместно с психоневрологом. Преимущество диагноза, поставленного с учетом двух классификаций речевых нарушений, состоит в полноте, глубине, в большей его точности и обоснованности. При этом с одной стороны, определяется природа дефекта, с другой, - дается уровневая характеристика речи и языка. На современном уровне развития научных знаний лишь при тесном сотрудничестве ведущих специалистов по речевой патологии в сравнительном плане с нормой можно рассчитывать на безошибочный диагноз в случае сложных системных нарушений. Сформулирует базовые требования к составлению логопедического заключения. Логопедическое заключение должно соответствовать двум современным классификациям речевых расстройств и способствовать решению теоретических и практических задач; быть кратким, конкретным и одновременно обобщенным; при системных расстройствах речи отражать комплексный диагноз и, с учетом первичных и вторичных нарушений, отбирать в качестве ведущей одну из классификаций, дополняя и углубляя ее другой; нацеливать специалистов на выбор адекватной, целенаправленной, личностно-ориентированной и дифференцированной стратегии всей коррекционно-профилактической работы по преодолению нарушений речеязыковой деятельности у детей. Таким образом, логопедическое заключение, с нашей точки зрения, не только необходимый, но и ядерный компонент дифференциальной диагностики, главное звено в профессиональной деятельности логопеда. Следует помнить, что окончательные коррективы в любой диагноз вносит степень продвижения ребенка на пути его обучения. Диагноз – динами-ческое понятие. |
Похожие:
 | Доклад на Международной научно-практической конференции «Инклюзивное... Основных свобод». В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится... |  | Программа модуля «Инклюзивное образование» аправление: 050700 «Специальное... Основной формой квалификационных испытаний является составление конспекта занятия в письменной форме |
| Программа конференции «Модернизация дорожного хозяйства: опыт и перспективы» Предлагаем вашему вниманию программу VI межрегиональной конференции «Модернизация дорожного хозяйства. Опыт и перспективы», которая... | | Тезисы доклада на Всероссийской конференции «Российское профессиональное... Авторы: ректор Федоров Игорь Борисович, проректор по учебной работе Москаленко Валерий Осипович |
| Доклад Александра Суринова, руководителя Федеральной службы государственной... «20 лет модернизации российской статистики: опыт и перспективы», посвященной 150 – летию Центрального статического Управления в России... | | Республики Казахстан Национальная академия образования им. И. Алтынсарина... В общеобразовательных организациях (в том числе реализующих инклюзивное образование) |
| Программа модуля «Инклюзивное обучение лиц с овз» аправление: 050700... Выбор показателя эффективности, математическая постановка задачи | | Республики Казахстан Национальная академия образования им. И. Алтынсарина... В общеобразовательных организациях (в том числе реализующих инклюзивное образование) |
| Всероссийская научно-практическая интернет-конференция «Новые образовательные... Всероссийская научно-практическая интернет-конференция Новые образовательные технологии: опыт, проблемы, перспективы | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Инклюзивное образование как средство развития личности дошкольника с особыми образовательными потребностями |
| Программа межведомственного круглого стола «Высшее образование инвалидов... Высшее образование инвалидов по зрению: проблемы и перспективы [Текст] : сб докладов и информ материалов межвед круглого стола (30... | | Программа Международной научно-практической конференции «Инклюзивное... Калина И. И. Министр Правительства Москвы, руководитель Департамента образования города Москвы |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Образование конкурс проектов по внедрению информационных технологий в практику работы образовательных учреждений, муниципальных образований,... | | «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт,... Закона Камчатского края от 18. 09. 2008 №122 «О дополнительных гарантиях и дополнительных видах социальной поддержки детей-сирот... |
| Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей Сборник научных статей по итогам IX всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (16-17... | | Тезисы докладов и выступлений II всероссийская научно-теоретическая... России: образование, тенденции, международный опыт: тезисы докладов и выступлений II всероссийской научно-практической конференции... |
