Инклюзивное образование: опыт и перспективы
Скачать 4.51 Mb.
|
ОТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЕЙ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮЛысенко Е.М.Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россияlem280662@mail.ruВ образовательном пространстве современности насущной становится задача организации инклюзивного образования, дающего возможность всем субъектам учебно-воспитательного процесса в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института. Термин инклюзивное (включенное, интегрированное) образование чаще всего используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах и предполагает разработку такого подхода к преподаванию, который гибко удовлетворяет различные потребности детей в обучении. Поскольку инклюзивное образование стимулирует равноправие обучающихся и их равные возможности для участия во всех делах коллектива, оно, несомненно, становится предпочтительным в деле социализации подрастающего поколения, а именно в признании самоценности каждого индивидуума, принятии его коммуникативной позиции, стремления к установлению равноправных партнерских отношений и к выражению чувств и мыслей, а также к реализации индивидуального стиля деятельности. Оценивая несомненные достоинства декларируемого и внедряемого в практику образовательного процесса инклюзивного образования, нельзя не отметить объективные и субъективные сложности, которые возникают перед учителями образовательной школы, не получившими специального образования в области дефектологии. Беседы с учителями, проведенные в трех образовательных учреждениях г. Саратова и Саратовской области, анкетирование, позволили прийти к следующим выводам, демонстрирующим отношение учителей к исследуемой проблеме. Педагоги отмечают, что перед ними встает целый ряд задач. Во-первых, изучить психолого-педагогические особенности включаемых в пространство общеобразовательной школы учащихся с особыми потребностями (расширение представлений о детях с сенсорными нарушениями, задержкой психического развития, церебральными изменениями и др.); Во-вторых, создавать технологии, обеспечивающие равные возможности в усвоении знаний и формировании учебных навыков и умений путем варьирования условий подачи материала и способов его усвоения. В-третьих, формировать импровизационную готовность к изменению ситуаций на уроке, вызванных особенностями взаимодействия с включенными детьми, научиться принимать учеников с инвалидностью «как любых других детей в классе». В-четвертых, использовать разнообразные стратегии коллективного участия - игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования. В-пятых, переориентировать мнения некоторых родителей, не принимающих идею инклюзии в образовании. В-шестых, расширять интеракции не только с учениками, включенными в инклюзивное образование, но и контакты с общественностью вне школы. В-седьмых, воспитывать в детях толерантность к детям, в чем-то отличающимся от детей с нормативным развитием. В-седьмых, научиться сотрудничать со всеми специалистами службы психолого-педагогического сопровождения, чтобы противодействовать «молчаливому сидению» детей с особыми образовательными потребностями в классе. В то же время, в качестве позитивных моментов, ряд учителей называют расширение педагогического опыта и повышение уровня педагогического мастерства в силу включения в процесс организации инклюзий в образовании; отмечают нравственный императив данной проблемы, созвучный российской ментальности и позволяющий одухотворять образовательную среду. В целом удалось выявить восемь типов педагогов, по-разному воспринимающих идею инклюзивного образования учеников с особыми образовательными потребностями и себя как субъекта инклюзии в образовании: 1 тип: «Я-специалист в области инклюзии» - (сокращенно «Я»); «ребенок с особыми образовательными потребностями» - (в дальнейшем – «ребенок»); «инклюзивное образование» - (далее – «инклюзии»). Подобный учитель пока не готов к реализации инклюзивного образования ни в одной из ее составляющих, поэтому мы назвали данный тип («консерваторами», противодействующие новым идеям, и «урокодателями», не принимающими свое социальное предназначение в целом). 2 тип: «Я»-, «ребенок» -, «инклюзии» + . Не принимая себя в роли специалиста в области инклюзивного образования, ни ребенка с особыми образовательными потребностями, учителя все же приветствуют идею инклюзии, поэтому в нашем исследовании они именуются «отстраненными». 3 тип: «Я» -, «ребенок» +, «инклюзии» –. Учитель, принимая и поддерживая детей, не видит их в образовательном пространстве школы, поэтому мы назвали таких учителей «пассивно сочувствующими». 4 тип: «Я» -, «ребенок» +, «инклюзии» +. Положительно относящийся к инклюзивному образованию учитель, не верит в себя как специалиста, способного справиться с поставленной задачей. Мы считаем уместным, давая характеристику таким учителям, акцентировать внимание на их «неуверенности в себе». 5 тип: «Я» +, «ребенок» - , «инклюзии» +. Принимая идею инклюзивного образования и веря в свои возможности, учителя данного типа в силу стереотипов восприятия или недостаточных знаний о категории «включаемых детей», не принимают ребенка в своей школе, поэтому мы назвали их «интолерантными». 6 тип: «Я» +, «ребенок» - , «инклюзии» -. Представители этой категории учительства не принимают ни детей с особыми образовательными потребностями, ни идею инклюзивного образования, но зато всегда верят в свои силы и возможности, поэтому они получили название «эго-центрированные педагоги». 7 тип: «Я» +, «ребенок» +, «инклюзии» - . Немалая часть учителей образовательных школ отвергают идею инклюзии по разным причинам: одни считают, что на современном этапе цивилизационного развития общество не готово к реализации данной идеи, другие отвергают интеграцию и инклюзию в целом (например, из-за волнения, что интегрированные дети «недополучат» профессиональных знаний и навыков, которые они могли приобрести в специальных школах). Мы представляем данную группу учителей как «традиционалистов». 8 тип: «Я» +, «ребенок» +, «инклюзии» +. И, наконец, определенная доля учителей приветствует идею инклюзии во всех ее аспектах и ощущает готовность включиться в этот процесс в любой момент времени. Как правило, это люди, прошедшие специальную подготовку по инклюзивному образованию, педагоги-дефектологи, специальные психологи, учителя, столкнувшиеся с проблемами детей с особыми образовательными потребностями и с проблемами их семей на примере своих родственников или знакомых, а также другие заинтересованные люди. В зависимости от типа готовности к инклюзивному образованию следует делать разные акценты на подготовке и переподготовке специалистов к реализации этой важной миссии и нравственной ориентированности общества в установлении равных прав перед представителями подрастающего поколения. В целом круглые столы, семинары, конференции, дискуссии и диспуты по проблеме социальной значимости интеграции помогут снять защитные барьеры перед инклюзивным образованием у большинства учителей, расширить их знания и уверенность в своих силах, помогут увидеть мир во всем многообразии и оценить потребности детей в широком диапазоне, сформируют толерантные учительские кадры, готовые сеять семена толерантности и у учеников, и у родителей, что в немалой степени расширит духовную составляющую образовательных практик и скоординирует усилия специалистов разного профиля в столь масштабной и инновационной проблеме, какой является повсеместное внедрение инклюзивного образования. Социальная компетентность в выборе профессии как фактор формирования профессионального самосознания слабовидящих учащихся старшего школьного возраста Лысова А.А. Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск, Россия Модернизация российского образования, изменение социально-экономических условий жизни в обществе, нестабильность рынка труда указывают на необходимость изменения подхода к профессиональной ориентации школьников и превращения ученика из объекта педагогических воздействий в субъект собственной ориентации на профессию. Это невозможно без познания человеком самого себя, осознания и оценки им своих индивидуальных особенностей (Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова). Л.И. Божович (1979) отмечает, что примерно с 12 лет у подростков отмечается постепенное углубление самопознания, что приводит в старшем школьном возрасте (15-16 лет) к формированию профессионального и жизненного самоопределения, как результата внутреннего поиска своего «Я». П.А. Шавир (1980) считает этот возраст периодом формирования профессионального самосознания как избирательно направленной деятельности, включающей в себя знание и осознание своих качеств, значимых для будущей профессиональной деятельности; самооценку себя в будущей профессии в соответствии с ее требованиями. Этот процесс имеет определенные трудности для старшеклассников. Л.И. Божович (1979) показывает, что вопрос, кем быть и каким быть, первоначально ими не различается. Они пытаются предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах и способах его достижения. Еще большие трудности в профессиональном самоопределении имеют слабовидящие учащиеся. Ученые отмечают ограниченность их знаний и представлений о себе и функциональных возможностях своих органов чувств (Т.А. Дорофеева, Е.В. Селезнева). Имеет место противоречивость и неадекватность их самооценки (Т.П. Головина, Г.В. Никулина, Т.З. Особова, А.И. Суславичус, Е.М. Украинская), сниженная активность и самостоятельность (В.З. Денискина, О.С. Забабурина, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева). О.С. Забабурина (1998), исследуя психологические особенности профессионального самоопределения слабовидящих старшеклассников, выявила, что их профессиональные намерения отличаются высокой степенью нереальности с точки зрения медицинского статуса, успеваемости и общих способностей. Это свидетельствует о том, что «знание» о наличии зрительного дефекта не стало еще у этих старшеклассников «осознанием», что приводит к их некомпетентности в выборе профессии. Определив «компетентность в выборе профессии» как совокупность знаний учащихся о мире труда и о себе как субъекте профессионально-трудовой деятельности, а также умений оценить свои возможности в соответствии с требованиями выбираемой профессии, мы осуществили исследование ее состояния у слабовидящих школьников 8-9 классов двух специальных коррекционных школ IV вида Челябинской области. Анализ знаний слабовидящих учащихся старшего школьного возраста о состоянии своего зрения, здоровья, индивидуальных личностных особенностях, а также характеристиках выбираемой профессии и запросах рынка труда показал следующее. 72% учащихся не знали свой зрительный диагноз, остроту зрения и часто путали ее с оптической силой линз, около 50% старшеклассников затруднялись соотнести состояние зрения с показанной зрительной, физической и нервно-психической нагрузкой. Около половины учащихся не знали о заболеваниях у себя сердечно-сосудистой (50%), нервной системы (58,3%), наличии заболеваний желудочно-кишечного тракта (11,1%) и заболеваний лор-органов (16,7 %), а также противопоказаниях к имеющимся соматическим заболеваниям. В дополнение к этому, почти все учащиеся не знали свой тип нервной системы, характеристик своих организаторских и коммуникативных способностей, так как их представления об этом зачастую не совпадали с диагностическими данными психолога. Анализ ответов участников эксперимента о выбираемой профессии выявил, что 78% из них испытывали трудности при перечислении вредностей и опасностей, которые несет профессия для их зрения и здоровья; 64% учащихся затруднялись назвать требования к психологическим характеристикам специалиста; 71,4 % учащихся не знали, какие профессии востребованы сегодня на рынке труда; 57,1% учащихся давали или общую, или однозначную характеристику действиям специалиста по выбираемой профессии. У слабовидящих учащихся преобладала завышенная оценка своих профессиональных возможностей (66%), многие предпочитали получать информацию о профессии и о себе от других, большинство затруднилось составить план саморазвития. Полученные данные выявили неготовность слабовидящих старшеклассников к осуществлению самостоятельного и осознанного выбора профессии и недостаточную их компетентность в этом. Для преодоления данных проблем нами был разработан курс «Здоровье и профессия», который прошел апробацию в течение ряда лет на базе специальной коррекционной общеобразовательной школы IV вида г. Челябинска. Данный курс был предназначен для слабовидящих учащихся 8-10 классов. На его преподавание отводился 1 час в неделю за счет часов предметно-практической деятельности коррекционно-адаптационной зоны учебного плана специальных школ IV вида. Курс «Здоровье и профессия» является пропедевтическим и коррекционным. Пропедевтическая цель курса - подготовить учащихся 8-10 классов к выбору направления дальнейшего профильного образования. Коррекционно-компенсаторная цель курса - формирование специальных знаний и умений, обеспечивающих способность слабовидящих выпускников совершать самостоятельный и осознанный выбор профессии, специальности в условиях меняющегося рынка труда. Анализ теоретических источников выявил, что формирование компетентности в выборе профессии имеет определенную логическую последовательность: на основе самопознания возникает самооценка, которая заставляет человека предпринимать определенные действия по самосовершенствованию. В соответствии с этим были определены последовательность и содержание этапов коррекционно-педагогической работы по формированию социальной компетентности в выборе профессии. Первый этап работы был связан с формированием у слабовидящих учащихся старшего школьного возраста специфических знаний о себе как субъекте профессиональной деятельности: - знаний о заболеваниях глаз и состоянии зрительных функций, показанных и противопоказанных при различных зрительных заболеваниях условиях и режиме труда; - знаний о состоянии здоровья, имеющихся соматических заболеваниях и противопоказаниях к труду при них, особенностях физического и двигательного развития, обусловленных дефектом зрения; - знаний об индивидуальных личностных особенностях, важных в профессиональной деятельности. Второй этап коррекционно-педагогической работы был связан с расширением круга знаний слабовидящих школьников о мире и рынке современного труда, его технологиях и требованиях к современному специалисту. Содержание работы было дополнено специфической информацией о профессиональных возможностях лиц с нарушениями зрения, о классификации профессий для людей с ограниченным зрением, о классификации профессий по профессионально-производственным факторам и их влиянию на организм, об офтальмо-гигиенических основах организации труда при слабовидении и способах преодоления зрительной недостаточности. Внимание уделялось формированию умений учащихся составлять санитарную характеристику профессии, работать с единым тарификационно-квалификационным справочником работ и профессий, с Перечнем медицинских показаний к профессиональной ориентации и профобучению подростков с нарушениями зрения, Перечнем массовых рабочих профессий для людей с остротой зрения 0,3 и выше. Третий этап коррекционно-педагогической работы был направлен на формирование знаний и умений учащихся по развитию своих возможностей в соответствии с требованиями выбираемой профессии. В связи с этим содержание работы включало в себя формирование знаний учащихся о методах самопознания, самооценки и самовоспитания. Данные знания были дополнены специфической информацией о способах компенсации зрительной недостаточности и мерах охраны зрения, приемах укрепления здоровья, физического и личностного самосовершенствования. Особое место было уделено формированию у учащихся умений планировать и организовывать процесс подготовки к профессии. В результате данной работы учащиеся должны уметь: - понимать состояние своего зрения, здоровья и соотносить их с требованиями выбираемой профессии и рынка труда; - осуществлять корреляцию личностных установок на такие виды профессий, которые наиболее безопасны для зрения и здоровья и востребованы на рынке труда; - опираться в профессионально-трудовой деятельности на полисенсорные основы ориентации; - организовывать процесс своего саморазвития и самокоррекции. Сравнительный анализ состояния социальной компетентности в выборе профессии слабовидящих старшеклассников г. Челябинска (ЭГ), которые находились в специально созданных коррекционно-педагогических условиях, и слабовидящих старшеклассников Троицкой школы–интерната (КГ), находившихся в традиционных условиях профориентационной работы, включающей в себя профессиональное просвещение, профессиональную диагностику, профессиональную консультацию, показал эффективность коррекционно-педагогической работы. Повторное исследование знаний слабовидящих старшеклассников обеих групп показал, что школьники ЭГ демонстрировали знание своего зрительного диагноза, понимание особенностей своего зрения, противопоказанных для него производственных факторов труда. Учащиеся же КГ, по-прежнему, затруднялись в формулировке и объяснении своего зрительного диагноза, не могли назвать остроту своего зрения и сформулировать трудности, связанные с ее снижением, в своей будущей профессиональной деятельности. Анализ ответов слабовидящих учащихся обеих групп о состоянии здоровья выявил, что школьники КГ в отличие от школьников ЭГ все еще затруднялись перечислить имеющиеся у них психосоматические заболевания, не могли назвать профессионально-производственные противопоказания к состоянию здоровья. Однако сравнение знаний об индивидуальных личностных особенностях у слабовидящих учащихся показало, что эти знания у учащихся ЭГ остались поверхностными, что можно объяснить недостаточной направленностью работы психолога на осознание учащимися результатов психологической диагностики. Анализ ответов слабовидящих школьников о характеристиках выбираемой профессии выявил, что у учащихся КГ в отличие от учащихся ЭГ остались трудности с описанием содержания труда специалиста, противопоказанных условий его профессиональной деятельности. Сравнение умений слабовидящих школьников ЭГ и КГ соотносить свои индивидуальные возможности с требованиями профессии показало, что количество учащихся ЭГ, имевших адекватную самооценку, стало значимо больше, чем в КГ, и разница составила 47,8% (уровень значимости p<0,05). Это подтверждает предположение о том, что знания о себе являются основой для осознания и оценки слабовидящими учащимися своих возможностей в профессии. Сравнение умений слабовидящих учащихся обеих групп совершать действия по получению знаний о себе и выбираемой профессии показало, что слабовидящие учащиеся ЭГ, в отличие от учащихся КГ, перешли от пассивного восприятия информации к собственным действиям в получении необходимых знаний. Это проявилось в большом количестве вопросов специалистам о своем здоровье, зрении, индивидуальных особенностях, в работе с источниками профориентационной информации, в пробе своих сил. Положительные результаты коррекционно-педагогической работы по формированию у учащихся умений совершать действия по получению знаний о себе и о профессии подтверждаются и изменениями в их умении составлять план подготовки к профессии. Если до проведения коррекционной работы практически все учащиеся затруднились составить такой план, то после проведения соответствующей работы почти 46% учащихся ЭГ имели средний уровень данного умения. Это подтверждалось содержательностью их плана подготовки к профессии и его направленностью на совершение собственных действий. У 23% учащихся ЭГ в плане подготовки указывались мероприятия по преодолению недостатков психофизического развития, обусловленных зрением, что свидетельствует об осознании ими своего дефекта. В КГ таковых результатов не отмечено. Таким образом, реализация содержания коррекционной работы, направленной на формирование у слабовидящих учащихся старшего возраста знаний о состоянии своего зрения, здоровья, психофизическом развитии, возможностях зрительной ориентации, знаний о профессионально - производственных противопоказаниях к труду, способах охраны зрения и здоровья; умений соотносить и развивать свои возможности в соответствии с требованиями профессии и рынка труда, повысила их социальную компетентность в выборе профессии по сравнению с учащимися, находящимися в условиях традиционной профориентационной работы. Полученные результаты подчеркивают необходимость формирования социальной компетентности в выборе профессии у слабовидящих старшеклассников как фактора становления их профессионального самосознания. Библиографический список 1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии. 1979. №2; №-4. 2. Дорофеева Т.А. Особенности использования органов чувств в учебной деятельности младшими школьниками с нарушениями зрения // Дефектология. 2002. №1. 3. Забабурина О.С. Психологические особенности профессионального самоопределения слабовидящих старшеклассников: Дис. … кан. пед. наук. - М., 1998. 4. Психология воспитания детей с нарушениями зрения / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.З. Денискиной. - М., 2004. 5. Селезнева Е.В. Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольников с нарушениями зрения: Автореф. дис. … канд. псих. наук. - М., 1995. 6. Украинская Е.М, Особова Т.З. Познавательные интересы и профориентация слабовидящих школьников // Психолого-педагогические и методические вопросы реабилитации слепых и слабовидящих. - Л., 1984. 7. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - Тюмень: ПГУ, 1980. |
Похожие:
 | Доклад на Международной научно-практической конференции «Инклюзивное... Основных свобод». В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится... |  | Программа модуля «Инклюзивное образование» аправление: 050700 «Специальное... Основной формой квалификационных испытаний является составление конспекта занятия в письменной форме |
| Программа конференции «Модернизация дорожного хозяйства: опыт и перспективы» Предлагаем вашему вниманию программу VI межрегиональной конференции «Модернизация дорожного хозяйства. Опыт и перспективы», которая... | | Тезисы доклада на Всероссийской конференции «Российское профессиональное... Авторы: ректор Федоров Игорь Борисович, проректор по учебной работе Москаленко Валерий Осипович |
| Доклад Александра Суринова, руководителя Федеральной службы государственной... «20 лет модернизации российской статистики: опыт и перспективы», посвященной 150 – летию Центрального статического Управления в России... | | Республики Казахстан Национальная академия образования им. И. Алтынсарина... В общеобразовательных организациях (в том числе реализующих инклюзивное образование) |
| Программа модуля «Инклюзивное обучение лиц с овз» аправление: 050700... Выбор показателя эффективности, математическая постановка задачи | | Республики Казахстан Национальная академия образования им. И. Алтынсарина... В общеобразовательных организациях (в том числе реализующих инклюзивное образование) |
| Всероссийская научно-практическая интернет-конференция «Новые образовательные... Всероссийская научно-практическая интернет-конференция Новые образовательные технологии: опыт, проблемы, перспективы | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Инклюзивное образование как средство развития личности дошкольника с особыми образовательными потребностями |
| Программа межведомственного круглого стола «Высшее образование инвалидов... Высшее образование инвалидов по зрению: проблемы и перспективы [Текст] : сб докладов и информ материалов межвед круглого стола (30... | | Программа Международной научно-практической конференции «Инклюзивное... Калина И. И. Министр Правительства Москвы, руководитель Департамента образования города Москвы |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Образование конкурс проектов по внедрению информационных технологий в практику работы образовательных учреждений, муниципальных образований,... | | «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт,... Закона Камчатского края от 18. 09. 2008 №122 «О дополнительных гарантиях и дополнительных видах социальной поддержки детей-сирот... |
| Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей Сборник научных статей по итогам IX всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (16-17... | | Тезисы докладов и выступлений II всероссийская научно-теоретическая... России: образование, тенденции, международный опыт: тезисы докладов и выступлений II всероссийской научно-практической конференции... |
