Отчет о научно-исследовательской работе «Разработка моделей и образцов стандартов для бакалавров и магистров по специальности»
Скачать 3.78 Mb.
|
Перечень действийВыполнение действий Он же указывает на связь этих элементов со свойствами личности [52, с. 103-107]. Осознание потребности и формирование мотива по мнению Ю. Г. Фокина “требуют от человека определенной эрудиции, позволяющей сознательно выбрать то, что может удовлетворить испытываемую потребность”. При выборе способа удовлетворения потребности субъект деятельности опирается на “свои ценностные ориентации, социальные представления о том, что можно делать, а что безнравственно, противозаконно”. Для планирования деятельности индивид “должен знать закономерности, которым подчиняется избранный им способ осуществления деятельности и процессы, которые придется использовать при этом”. Выполнение действий невозможно без “совокупности знаний, определяющих возможность сознательного выбора операций для достижения цели конкретного действия и правильного осуществления этого действия. Для выполнения операций субъект также нуждается в определенных навыках”. Таким образом, обязательными элементами компетентности любого вида можно считать:
После уточнения категории “компетентность” проведем сравнение этого понятия с используемыми в ГОС ВПО первого и второго поколения. Знания, умения, навыки есть элементы различных видов компетентности выпускника. Умение решать задачи, соответствующие квалификации выпускника - понятие, близкое к компетентности, но последняя отличается еще наличием в ее составе ценностно-смысловой ориентации выпускника, его пониманием ответственности за свои действия. В ГОС ВПО первого поколения также выдвигались общие требования к образованности выпускника в форме:
Все они, как следует из рассмотренного выше, могут рассматриваться как элементы компетентности различного вида, в первую очередь личностной и социальной. Рассмотрим на конкретном примере структурирование одной из компетентностей. В упомянутой системе требований к выпускнику инженерного вуза, сформулированных всемирным конгрессом по инженерному образованию в Портсмуте, существует требование “коммуникативная готовность”, что практически совпадает с понятием “коммуникативная компетентность”. Компонентой этой готовности выступает коммуникативная готовность:
Анализ показывает, что третья и четвертая компоненты данного вида компетентности представлены в достаточно развернутом виде. Что же касается мотивации и ценностно-смысловой ориентации, то называется лишь этика общения. Такие ценностные ориентиры взаимоотношения людей как толерантность, взаимное уважение, сотрудничество не упоминаются вообще. Заметим, что рассматривая профессиональную компетентность инженера тот же документ называет требования, относящиеся ко второй компоненте, а именно: “устойчивое, осознанное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию” 3.5.5. Компетентность как объект диагностики. Компетентность как сложное и объемное свойство личности практически не поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или даже междисциплинарных экзаменов. Вместе с тем отдельные ее компоненты могут быть диагностированы, в первую очередь, связанные со знаниями. Особую трудность в оценке компетентности выпускника вызывает то обстоятельство, что для этого необходимо иметь сведения об успешности (неуспешности) деятельности выпускника в профессиональной сфере, с которой, как правило, он еще не сталкивался. На это указывают и многие исследователи (в частности Байденко В.И.), отмечая, что компетентностный подход к формированию образа выпускника, это шаг в сторону внешних субъектов оценки и, следовательно, уход на шаг от академической оценки. Возможные варианты разрешения возникших трудностей отечественная практика высшей школы даст. Так медицинское высшее образование не считается профессионально завершенным после вручения вузовского диплома. Для формирования компетентности и ее оценки будущему врачу предстоит еще 1-2 года стажировки в профессиональной среде. В 80-е годы прошлого века выпускники всех советских вузов, до вручения им диплома, обязаны были пройти годичную стажировку, приобрести опыт деятельности и представить отзыв работодателей об его успешности. Во многих странах и сегодня в различных формах существует практика дополнения вузовских знаний последующей стажировкой на рабочем месте. Из сказанного следует несколько выводов:
4. Модели специалиста по направлениям подготовки В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., одобренной Правительством Российской Федерации (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756 - р), подчеркивается, что роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. В Концепции отмечается, что «Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности реальную многоуровневую систему высшего образования». Переориентация мировой экономики на путь технологического развития, доминирование наукоемких экономик, формирование на этой основе социально-экономического уклада постиндустриального общества – это привело к необходимости подготовки в университетах инженеров на последипломных ступенях образования при сохранении качества массовой их подготовки на первой ступени. Во всех экономически развитых странах в последние годы убедительно продемонстрировано преимущество образовательных систем, где реализована подготовка специалистов последипломных ступеней образования. Практикой экономического роста этих государств доказано, что опережающий переход к подготовке специалистов в ближайшее время непременно явится характерным атрибутом новой стадии развития высшего образования и в России. Это будет содействовать возрождению престижа российского инженерного образования и расширению его экспортного потенциала. Введение реальной многоступенчатой структуры обеспечило бы международную конкурентоспособность российской системы высшего образования, подняло престиж российской университетской науки. Важность этих мер и была засвидетельствована в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Опыт подготовки элитарных специалистов в МГТУ им. Н.Э. Баумана подтверждает, что организация выпуска таких выпускников в России может быть реализована наиболее согласовано с ныне действующей системой высшего профессионального образования по многоступенчатой системе, построенной на рассмотренном принципе по схеме бакалавр – магистр – доктор философии. Такой подход корреспондируется с Болонским процессом. 4.1. Болонский процесс и структура подготовки специалистов В связи с этими вопросами имеет смысл сделать некоторые комментарии к Болонскому процессу. Болонский процесс – это процесс структурной перестройки образования, которая предусматривает реформирование европейских национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях. Эта попытка структурного реформирования высшей школы предпринимается в первую очередь потому, что наблюдается утрата европейским образованием своего престижа в мире и конкурентоспособности. Всемирный статистический обзор по высшему образованию 1980-1995 гг. (Рабочий документ ЮНЕСКО) констатирует, что в 1995 г. более 1,6 млн. иностранных студентов получали высшее образование в 50 принимающих странах. Из них на долю США приходилось 28,3%, т.е. во всем мире каждый третий, обучающийся за рубежом, учится в США, которые зарабатывают на их обучении около 15 млрд. долларов ежегодно. Болонский процесс имеет давнюю предысторию. Опираясь на европейские традиции 1960-х годов, крупный английский специалист в области высшего образования М.С.Дж. Хэшми, анализируя развитие инженерного образования в Великобритании и странах Западной Европы, выразил озабоченность по поводу непрекращающихся успехов Японии в машиностроении и электронике при неуклонном отставании этих отраслей в Великобритании. Решение этой проблемы он видел в «необходимости эффективного использования современной и будущей технологии и увеличении для этой цели притока в промышленность инженерных кадров из высших учебных заведений». Экстенсивный подход к развитию промышленного производства, определивший позицию Хэшми в этом вопросе, откровенно проявился в высказанном им убеждении, что «...успех Японии на мировом рынке продукции машиностроения и электронной промышленности связан не только с качеством подготовки, но и с количеством занятых на производстве инженеров. Подсчитано, что Великобритания выпускает в год в три раза меньшее количество дипломированных инженеров на 10 000 человек населения по сравнению с Японией. Относительная доля инженеров, занятых в производственных отделах средней Японской машиностроительной компании, в пять раз выше, чем в аналогичной британской фирме». Из этой, выраженной им мысли, Хэшми делает вывод о необходимости увеличить выпуск инженеров-исполнителей из вузов Великобритании, мотивируя тем, что такой подход уже давно принят в ФРГ и во Франции. Очевидно, что Хэшми делает ставку на устаревший и давно пройденный мировой практикой подход, опирается на стратегию экстенсивного развития промышленности прошлых времен, игнорирует развитие наукоемкого производства, переход к эпохе высоких технологий, требующих специалистов нового типа. Действительно, в прошлые времена одной из основных причин наметившегося технологического отставания передовых европейских государств (начала 1960-х годов) являлось назревшее несоответствие возможностей высшей школы по увеличению численности выпускников и потребностей экономического развития. В частности, в тот период стала ощущаться острая нехватка специалистов, ориентированных на работу непосредственно на производстве, на предприятиях с устаревшим оборудованием. К этому периоду относится появление так называемого краткого цикла высшего образования в ведущих европейских странах - университетские технологические институты во Франции, высшие профессиональные школы в ФРГ, интегрированные высшие учебные заведения, осуществляющие подготовку на высшем и среднем специальном уровнях (политехнические колледжи в Великобритании, объединенные университеты в ФРГ), технологические университеты в Великобритании, Франции. Таким образом, в 1960-х гг. в ведущих европейских странах начал складываться профессионально-ориентированный сектор высшего образования, как альтернатива университетскому образованию. Начиная с середины 1960-х гг. возрастал контингент краткого цикла выпускников инженерных специальностей, подготовленный на исполнительскую профессионально-ориентированную деятельность. По тем временам это было большим революционным шагом, олицетворяющим стратегию экономического развития. На первоначальном этапе численный рост специалистов приводил к довольно динамичным темпам, которые обеспечивались в основном экстенсивными факторами, опирающимися на значительное расширение уже имеющихся производств, использующих традиционную, устаревшую технологию. Экстенсивный рост промышленности, в свою очередь, опирался на усиленное воспроизводство инженеров-исполнителей, получавших ускоренную подготовку в неуниверситетском секторе образования. Европейские специалисты по проблемам высшего образования ошибочно восприняли эти временные тактические успехи как глубокие стратегические меры и продолжали следовать им в течение последующих десятилетий. Они проглядели, что уже с середины 70-х гг. постепенно перестали действовать существовавшие ранее экономические факторы. Появление наукоемких производств выявило научно-техническое и особенно технологическое отставание западноевропейских стран от США и Японии, что привело к заметному снижению конкурентоспособности европейской промышленности в целом и к трудностям со сбытом продукции на внешнем и внутреннем рынках. Наряду с этим стала проявляться неадекватность инженерного корпуса стран Европы по отношению к новым научно-технологическим требованиям. Решение этой проблемы европейские страны видели в пересмотре содержания и перечня дисциплин в образовательных программах подготовки инженеров, в поисках оптимального соотношения между теоретическим обучением и производственной практикой, характерного для обучения инженеров-исполнителей, в поисках наиболее приемлемых форм обеспечения единства этих двух сторон образовательного процесса. Отсутствие эффективности принятых на этом пути мер, удорожание себестоимости образования и, как следствие этого, обнаружившаяся недостаточность финансирования высшей школы, все это стало восприниматься как глобальный кризис высшего образования. Появилось множество проектов и предложений, направленных на переработку программ и перечня изучаемых дисциплин. Однако, как показал опыт динамично развивающихся стран, проблема сводилась к обеспечению экономики специалистами существенно более высокого качества посредством введения последипломного образования на последующих ступенях, считая базовым принятое в Европе массовое инженерно-техническое образование. Другими словами, потребовался переход на многоуровневую структуру высшего и, в первую очередь, инженерно-технического образования, близкую к принятой в США. Именно последипломное обучение специалистов, как условие перехода к новому качеству высшего профессионального образования, принятое Американской образовательной системой под влиянием мощных эволюционных процессов, в короткий срок превратило высшую школу США в могучую образовательную империю. В своей книге «Объективная необходимость» В.Г. Кинелев пишет: «Опыт длительного эволюционного развития высшей школы США, где этот процесс формировался одновременно с развитием рыночной экономики, бурным обновлением технологий и широким международным сотрудничеством в области образования, представляется нам весьма позитивным, и отдельные ее элементы могут быть использованы в нашей практике. Полезность изучения опыта США диктуется целым рядом обстоятельств». В решении проблем последипломного образования в США особо важную роль играет Национальный Научный Фонд (ННФ), акцентирующий внимание на развитии высших ступеней образования, а главное - на выработке стратегии завоевания лидерства в этой области. В этой деятельности он опирается на рекомендации, подготовленные Научным Советом Белого дома, Национальным научным советом и Американским советом по образованию. В связи с глобализацией мировой экономики и усилением конкуренции между основными геополитическими регионами, в странах Западной Европы обострились дискуссии по проблемам образования. Не будучи в состоянии выжить в одиночку, они объединяются и совместно решают проблемы возвращения утраченных позиций в рамках Европейского геополитического региона. Важным шагом в этом направлении явилась «Совместная декларация о гармонизации систем европейского высшего образования», подписанная 25 мая 1998 г. в Париже министрами образования Франции, Германии, Италии и Великобритании, собравшимися по случаю 800-летия Сорбоннского университета. В декларации утверждается, что Европе «предстоит период значительных изменений как в системе образования, так и в системе условий труда, диверсификации профессиональных карьер, когда получение образования в течение всей жизни становится необходимым». В декларации подчеркивалась необходимость признать в международном масштабе уже сложившуюся практику получения высшего образования трех ступеней: первая ступень – бакалавр, вторая ступень – магистр и третья ступень – доктор. Парижская конференция призвала также создать общее европейское пространство высшего образования. В июне 1999 г. министры образования 30 европейских стран подписали Болонскую декларацию, в которой развиваются идеи Парижской декларации 1998 г. Предлагаемые в обеих европейских декларациях уровни (ступени) высшего образования уже введены в США, Японии, Республике Корея. Ряд стран СНГ отказались от уровней, которые были установлены в России, и также перешли на трехуровневую систему высшего образования (бакалавр, магистр, доктор). Для наглядной ориентации в терминологии и основных понятиях в области многоуровневого образования рассмотрим структуру подготовки специалистов в США. |
Похожие:
 | Отчет о научно-исследовательской работе Гост 32-2001. Межгосударственный стандарт. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Отчет о научно-исследовательской... | | Отчет о научно-исследовательской работе Межгосударственный стандарт (гост 32-2001). Отчет о научно-исследовательской работе. Структура и правила оформления (редакция 2005... |
 | Общие положения отчет Отчет о научно-исследовательской работе (нир) документ, который содержит систематизированные данные о научно-исследовательской работе,... | | Отчет о научно-исследовательской работе Анализ возможности использования международных стандартов оценки при разработке российских федеральных стандартов оценки |
| Реферат Отчет о научно-исследовательской работе состоит Отчет о научно-исследовательской работе состоит из 33 рисунков, 8 разделов, 12 подразделов, 9 формул, 31 источника. Общий объем 48... | | Отчет о научно-исследовательской работе по теме: «Разработка научно... «Институт законодательства и сравнительного правоведения при Правительстве Российской Федерации» (ИЗиСП) |
| Отчет о научно-исследовательской работе в рамках федеральной целевой... «Разработка новых методов индивидуальной коррекции сводно-радикального статуса при бактериальных инфекциях» | | Отчет №3 о научно-исследовательской работе по теме: «Грид-технологии» Разработка методов эффективного решения задач обработки, хранения, передачи и защиты информации |
| Отчет о научно-исследовательской работе по теме «Разработка принципов... «Российский научно-исследовательский институт культурного и природного наследия имени Д. С. Лихачева» | | Мкс 01. 140. 20 Группа Т62 Изменение №1 гост 32—2001 Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Отчет о научно-исследовательской... |
| Мкс 01. 140. 20 Группа Т62 Изменение №1 гост 32—2001 Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Отчет о научно-исследовательской... | | Отчет о научно-исследовательской работе Целью работы является разработка технических решений повышения эффективности совместного использования вычислительных ресурсов центров... |
| Отчет о научно-исследовательской работе «определение доступности... Ключевые слова: отчет, научно-исследовательская работа, заключительный отчет, кинопоказ, доступность, качество, цифровые технологии,... | | Отчет о научно-исследовательской работе Анализ эффективности государственной поддержки отечественной кинематографии в 2011-2012 годах и разработка системы показателей ее... |
| Обязательный нормоконтроль магистерских диссертаций, дипломных, бакалаврских и курсовых работ Гост 32 2001 «Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Отчет о научно-исследовательской работе. Структура... | | Отчет по научно-исследовательской работе студентов экономического факультета за 2012-2013 г Научно-исследовательская работа студентов является действенным средством повышения качества подготовки специалистов и проводится... |
