Режиссерско-педагогическая деятельность Р. В. Болеславского и Л. Страсберга

Скачать 0.61 Mb.

Название	Режиссерско-педагогическая деятельность Р. В. Болеславского и Л. Страсберга
страница	2/4
Дата публикации	08.05.2015
Размер	0.61 Mb.
Тип	Автореферат

100-bal.ru > Право > Автореферат

1 2 3 4

Материалами исследования стали:

– труды К.С. Станиславского по Системе разных периодов;

– книги Р.В. Болеславского «Мастерство актера: шесть первых уроков» и Л. Страсберга «Сочиненные чувства», а также их статьи и выступления в американской печати разных лет (автором впервые составлен библиографический указатель трудов Р.В. Болеславского и Л. Страсберга);

– публикации материалов педагогической деятельности актеров Первой студии МХТ, ставших ведущими преподавателями системы Станиславского в Америке (А. Жилинского, М. Успенской, В. Соловьевой и др.);

– литературные работы, воспоминания, интервью ведущих театральных деятелей Америки, работавших или учившихся в Лабораторном театре, театре «Груп» и Актерской студии (С. Адлер, Э. Казана, М. Карновского, Г. Клермана, Ч. Кроуфорд, Р. Льюиса, С. Майснера и др.);

– книги Э. Исти, Л. Халл, которые являются пособиями по выполнению упражнений Метода, записи уроков Страсберга разных лет в работах Ж. Скарфенберга, В. Сеймора, Р. Гаспера и др.;

– американские газетные и журнальные рецензии на спектакли 1910-х – 1950-х годов;

– архивные материалы из Архива Музея МХТ (рукописи К.С. Станиславского, С. Адлер, Р.В. Болеславского, материалы работы Первой студии); из Публичной библиотеки Нью-Йорка (лекции Болеславского «Творческий театр» и лекции в Лабораторном театре 1925–1926 годов, материалы коллекции Ю. Стоддард и Р. Бохнена о работе Лабораторного театра и «Груп», рукопись К.С. Станиславского «Работа актера над собой»), из Архива Института театра и кино Ли Страсберга в Нью-Йорке (лекции Л. Страсберга); из частных архивов американских театральных деятелей и исследователей (Р. Уэндела, Дж. Робертса, М. Гордона, Р. Эллермана);

– видеоматериалы: фильмы Р.В. Болеславского «Распутин и императрица», «Разрисованная вуаль», «Отверженные», «Сады Аллаха» и др., многочисленные фильмы 1930–1980-х годов, в которых играют актеры театра «Груп» и Актерской студии;

– записи сессий Актерской студии, сделанные автором в 2003 и 2007 годах; научная переписка с американскими театральными педагогами в 2000 – 2011 годах.

Практическое значение исследования. Результаты исследования могут быть использованы в лекциях по истории русского и зарубежного театра ХХ века, по истории и теории режиссерского и актерского искусства, в практических занятиях по режиссуре и актерскому мастерству, дают возможность совершенствования методологии театрально-педагогического процесса, а также обогащения репетиционного процесса в профессиональном театре. Диссертация может стать основой для будущих исследований развития системы Станиславского в мировом театре ХХ – ХХI веков.

Апробация работы проходила в ходе обсуждения на совместных заседаниях кафедр актерского мастерства, кафедры режиссуры и зарубежного искусства Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства. Результаты исследования опубликованы в ряде научных статей и докладов на научных и научно-практических конференциях в России (в СПбГУ, СПбГАТИ и др.) и за рубежом (лекция и мастер-класс на основе материала диссертации на Конференции театральных школ Великобритании, 2007; доклад «Система Станиславского: первые сто лет» на международной конференции «Станиславский в Финляндии», 2009; доклад о Р.В. Болеславском на конференции «Школы драматического искусства» в Москве-Петербурге, 2011). По материалам диссертации прочитаны лекции в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства, ряде университетов США и европейских театральных школ.

Практическое выявление соотношения Системы и Метода происходило в педагогической работе автора в руководимой им актёрской мастерской СПбГАТИ (выпуски 2002, 2006 и 2012 года), при постановке учебных спектаклей в американских университетах и ведущих театральных школах мира, обучающих студентов по системе Станиславского в её американской модификации^¹.

Структура диссертации. Исследование состоит из Введения, четырех глав, разбитых на разделы, и Заключения, приложен Список использованной литературы на русском и английском языках (более 1500 названий).

Во Введении обосновывается актуальность и новизна предпринятого исследования. Определяются его объект и предмет, цели и задачи, дается краткая характеристика творчества Р.В. Болеславского, Л. Страсберга и театров, которые они создали – Лабораторного театра и театра «Груп», а также Актерской студии.

Выявляется значимость системы Станиславского для американского театра и актуальность исследования линии её развития в творческой деятельности Болеславского и Страсберга для современной театральной педагогики.

Дается анализ литературы вопроса и обзор литературного наследия Р.В. Болеславского и Л. Страсберга, уточняется используемая терминология.

В Первой главе «Система Станиславского и сценическая деятельность Р.В. Болеславского в 1910-е годы» анализируется процесс формирования и развития системы Станиславского, определивший становление Болеславского как актера, режиссера и педагога.

Для этого в первом разделе «Исследование К.С. Станиславским внутренней психотехники актера в 1900-е – 1910-е годы» подробно рассматривается так называемый «ранний период» Системы, который обычно датируют 1906–1915/17 годами. Он начался принципиальной формулировкой необходимости поисков объективных законов психофизиологии в творчестве актёра, введением принципа системности в работе актера над собой и над ролью и был связан с аналитическим исследованием отдельных элементов, причём ведущим (основополагающим) элементом в творческом самочувствии актера по представлениям этого периода становится аффективная память. Станиславский начал разработку методов использования этого психофизиологического свойства человека, открытого французским психологом Т. Рибо, в театральной практике. Именно аффективная память, или «живые воспоминания» (термин Станиславского) делают «вторичные чувства» (термин Вахтангова) на сцене подлинными.

Кроме того, Станиславский ищет методы тренинга отдельных элементов творческого самочувствия актёра, и впервые в истории европейского театрального искусства последовательно изучает многовековую практику йоги. Параллельное чтение трудов Станиславского и книг йога Рамачараки (псевдоним американского автора Уильяма Аткинсона, 1862–1932), примеры из репетиционной практики МХТ и Первой студии выявляют, что именно йога дала Станиславскому надежную технику тренинга многих элементов Системы, таких как освобождение мышц, общение, внимание, видения и «я есмь». Кроме того Станиславский использует йоговскую концепцию праны, опирается на йоговские представления о солнечном сплетении.

В разделе показано, что именно из йоги Станиславский почерпнул концептуальную идею связи творческого состояния и бессознательного, заимствуя представление о сверхсознании как источнике творческой интуиции и трансцендентального знания. Лозунг, провозглашенный Станиславским в 1916 году, – «к бессознательному через сознательное» был в дальнейшем повторен создателем Системы бесчисленное множество раз. И в 1938 году Станиславский пишет, что именно в главе «Подсознание в сценическом самочувствии артиста» из «Работы актера над собой» – «суть творчества и всей "системы"»^¹.

Автор работы выявляет, что именно в период 1910-х годов Станиславским найдены и описаны почти все основные элементы психотехники актёра. Часть из них сменит в процессе развития Системы своё название, но набор элементов в целом останется в 1930-е таким же, как и в 1910-е годы, период 1920-х годов добавит в основном элементы внешней техники.

Главной исследовательской лабораторией Станиславского раннего периода была Первая студия МХТ. Наиболее последовательное преподавание Системы, происходившее в ней в 1912–1916 годах, и творческая эволюция самой студии в течение всего десятилетия, относится к числу ярчайших страниц театральной истории ХХ века, они поистине оплодотворили развитие мирового театра. Здесь сформировался гений Е.Б. Вахтангова и М.А. Чехова, здесь родилась целая плеяда ведущих актеров российского театра. Многие из ведущих актеров Первой студии 1910-х годов стали значимыми фигурами в американской театральной педагогике (М.А. Чехов, Р.В. Болеславский, М.А. Успенская, В.В. Соловьева, А.М. Жилинский, И.В. Лазарев), и каждый из них по-своему развивал идеи Станиславского за океаном.

Сдвиг интересов создателя Системы в сторону внешней техники, определившийся после 1915-17 годов, отразился и на последней работе, выпущенной Станиславским в Первой студии (1917), – «спектакль "Двенадцатая ночь" был, по существу, уроком действия»^¹, и во многом инициировал процессы, связанные с поиском новых способов существования актера, которые впоследствии привели к вахтанговской «Принцессе Турандот».

Второй раздел первой главы «Освоение системы Станиславского в актерских и режиссерских работах Р.В. Болеславского 1910-х годов (МХТ, Первая студия, БДТ)» раскрывает этапы ученичества Болеславского.

Анализ творчества Болеславского-актера во МХТ и в Первой студии, позволяет сделать выводы о том, что он являлся ярким носителем школы Художественного театра, обладал широким актерским диапазоном, сценической заразительностью, хорошим вкусом. Кроме роли студента Беляева, он играл Лаэрта в «Гамлете» Шекспира (1911), художника Тепловского в «Екатерине Ивановне» Андреева (1912), Альсида в «Браке поневоле» Мольера (1913), Фабрицио в «Хозяйке гостиницы» Гольдони (1914) и др. Позже Болеславский был введён на роль горьковского Сатина, и, когда во время американских гастролей МХТ Станиславский был вынужден из-за болезни уступить эту свою роль, он из всех исполнителей отдал предпочтение именно Болеславскому.

Автор исследования выявляет, что первая режиссерская работа Болеславского – «Гибель "Надежды"» была неразрывно связанна с педагогикой, с ежедневными уроками по Системе. Репетиции плавно перетекали в уроки, а уроки обогащали репетиции. В результате Болеславскому, опираясь на уроки «Месяца в деревне», удалось то, что Станиславский, начиная студию, только предполагал, и если в репетициях тургеневской пьесы упражнения по Системе лишь помогали выражению «психологических кружев» автора, то в «Гибели "Надежды"» весь спектакль был создан из «школьных» упражнений и этюдов. Дальнейший анализ режиссерских работ Болеславского в Первой студии («Калики перехожие» В. Волькенштейна, «Балладина» Ю. Словацкого) позволяет вслед за П. Марковым сформулировать особенности режиссерского почерка Болеславского, которому было свойственно «стремление к монументальности и безусловной героике. Его влекли широкий размах и глубина чувств»^¹.

Стремительность развития Болеславского в этот период подтверждает и анализ его непростых, но творчески плодотворных отношений с Е.Б. Вахтанговым (Болеславский играл в вахтанговских постановках «Праздник мира» и «Потоп»). Исследование позволяет обнаружить, что Болеславский изначально, ещё тогда, когда Вахтангов стремился «изгнать из театра театр», был наделён тем чувством возвышенной и яркой театральности, к которому создатель «Турандот» придет лишь в итоге жизни, стремительно пройдя свой путь в искусстве.

Опыт «намечающегося гротеска»^² шекспировской «Двенадцатой ночи», где в роли сэра Тоби Болеславский показал «большую силу яркого комизма»^³, сказался в первом большом спектакле, поставленном им за пределами альма-матер. «Рваный плащ» С. Бенелли в петроградском БДТ (1919), где, по словам Н.Ф. Монахова, «Болеславскому превосходно удалось создать ощущение настоящей итальянской улицы – кипучей, шумливой, яркой, красочной, наглой и остроумной»^¹, стал важным опытом режиссера по освоению игровой стихии. Поклонниками этой работы Болеславского были А.Н. Бенуа, Н.Ф. Монахов и А.А. Блок, который отмечал «блестящий талант Болеславского»^².

В исследовании показано, что уже в работе Первой студии обнаружились основные качества Болеславского-педагога. Его отличало умение кропотливо работать с актерами, способность создавать творческую атмосферу доброжелательного, даже любовного внимания к исполнителям, которая приводила к их гармоничному самораскрытию. Репетиции Болеславского «были полны всепроникающим ощущением радости и любви»^³.

В этом же разделе дана характеристика личности Болеславского, во многом определившая его профессиональную судьбу. Он был «авантюристичен» и «рыцарски предан театру»^⁴, наделен «неотразимым обаянием»^⁵. Ему были свойственны радость бытия, легкость, стремительность, даже театральное «хулиганство». Он легко увлекался, но порой также легко остывал. Стремление всё успеть порой оборачивалось необязательностью. Исследование дает возможность увидеть, как эти качества способного, но ветреного ученика претерпели решительное изменение при вступлении Болеславского на педагогическую стезю.

Выводы первой главы суммируют основные качества Болеславского, определившие его потенциал как будущего педагога системы Станиславского.

Во Второй главе «Театрально-педагогическая деятельность Р.В. Болеславского 1920-1930-х годов» впервые предпринята попытка целостно рассмотреть режиссуру, театральную педагогику и теоретическое творчество Р.В. Болеславского американского периода и соотнести их с развитием системы Станиславского, а также оценить степень воздействия руководителя «Лэб» (так звали Лабораторный театр сами американцы) на учеников, в первую очередь на Л. Страсберга.

Этот анализ проводится на фоне воссоздания процессов развития молодого американского театра, который, несмотря на бурное «догоняющее» развитие – появление национальной драматургии (Ю. О’Нил, Дж.Г. Лоусон, Э. Райс, С. Трэдуэлл, С. Хоуард, Ф. Барри), крепнущую режиссуру (А. Хопкинс, Ф. Мёллер, Дж. Лайт, Г. Мак-Клинтик), движение «новой сценографии» (Р.Э.Джонс, Л.Симонсон, Н.Бел Геддес, вслед за ними – М. Горелик, Б.Аронсон, Д. Милцинер, Д. Унслагер), рождение американской театральной критики (Дж.Дж. Натан, А. Вулкотт, С. Янг, Б. Аткинсон, Дж.В. Кратч, К. Макгоуэн, О. Сейлор), – оставался в первой четверти ХХ века по преимуществу актерским.

В первом разделе «Американские гастроли МХТ 1923–1924 годов и их воздействие на американскую актерскую школу» проанализирован заокеанский визит Художественного театра, ставший важнейшим культурным событием театральной жизни Америки 1920-х годов. Ансамблевость актерской игры и единство творческой методологии актеров Станиславского стали художественным открытием и потрясли театральную Америку.

В то же время анализ работы с актерами и методов их воспитания в самом американском театре первой четверти ХХ века (театральная педагогика Л. Калвера, У. Жилетта, Д. Беласко, Ф. Мёллера) обнаруживает либо обучение набору приемов чисто внешней техники, либо интуитивно-эмпирические подходы. А театр Бродвея и вовсе научился не воспитывать смену актеров, а отбирать таланты через разработанную и развитую систему прослушиваний (auditions) и отборов на конкретную роль (casting) по принципу амплуа. Это позволяет сделать вывод, что знакомство американских практиков театра с методологией актерского творчества Станиславского, произошедшее во время гастролей МХТ в 1923-24 году, стало случайностью, выразившей необходимость, а также понять причины востребованности системы Станиславского для разрешения основного внутрипрофессионального противоречия американского театра, связанного с отсутствием национальной актерской школы и собственной театральной педагогики. Как признает американский историк театра, после гастролей МХТ «русские стали эталоном, по которому судят о мастерстве актера»^¹.

Первые шаги Системы в Америке оказались связаны с серией лекций Болеславского «Творческий театр», прочитанных в театре «Принцесс» в январе 1923 года (по словам очевидца, они были «словно приход новой веры, которая могла освободить и разбудить американскую культуру»^²), и с изданием первой книги Станиславского «Моя жизнь в искусстве» именно на английском («My Life in Art», 1924). Кроме того, модель репертуарного театра с постоянной труппой, продемонстрированная МХТ, предъявила художественные преимущества коллективного творчества, утерянные американским театром под напором коммерческих форм организации театрального процесса. С момента гастролей МХТ 1923–1924 годов в американском театре живёт мечта о репертуарном театре, о театре-доме. Возникновение Лабораторного театра (1923), Гражданского репертуарного театра Е. Ле Гальенн (1926), театра «Груп» (1931) – прямое следствие мхатовских уроков.

Гастроли МХТ определили американскую судьбу Р.В. Болеславского. Накануне приезда МХТ он был на грани отъезда из этой страны. Воссоединение Болеславского с труппой, воспитавшей его как художника, которое произошло на время гастролей, возможность играть на одной сцене с самим Станиславским обеспечили его востребованность в Америке как яркого представителя искусства МХТ, носителя его методологии.

Гастроли МХТ определили также судьбу Л. Страсберга. Именно под влиянием потрясений, испытанных на спектаклях МХТ, молодой Страсберг окончательно решился посвятить свою жизнь театру, и отправился учиться театральному искусству. С января 1924 года Страсберг – ученик Лабораторного театра Р.В. Болеславского.

Второй раздел второй главы «Лабораторный театр (1923–1930) и режиссерско-педагогическая деятельность Р.В. Болеславского 1920–1930-х годов» реконструирует учебную программу школы Лабораторного театра – «первой школы в Америке, предлагавшей всестороннее обучение актера»^¹, включавшей, кроме уроков актерского мастерства, классы движения, балета, речи, вокала, истории театра и мировой художественной культуры. Приводятся сведения о педагогическом составе, о работе с 1926 года режиссерского класса, который посещали Л. Страсберг и Г. Клерман. Особое место уделяется творческому портрету замечательной актрисы и ведущего педагога актерского мастерства Марии Алексеевны Успенской (1887–1949), воспитаннице Первой студии МХТ, верной союзницы Болеславского в Лабораторном театре, члену йоговской организации SRF, впоследствии – известной голливудской актрисы.

В ходе анализа постановок Болеславского в Лабораторном театре автор диссертации вычленяет педагогическую составляющую в формировании репертуара, преемственность опыту Первой студии и его содержательное развитие. Болеславский нашёл место и психологически разработанной реалистической драме («Гранит» К. Данс и «Мартина» Ж.Ж. Бернара отсылают нас к «Гибели "Надежды"»), и открытой игровой комедии, фарсу, водевильности («Двенадцатая ночь» Шекспира, «Соломенная шляпка» Э. Лабиша продолжают традиции «Двенадцатой ночи» в Первой студии), и мистическим сюжетам («Плащ русалки» Э. Ривз-Трубецкой перекликается с «Балладиной»).

Особое внимание Болеславский уделял тому, чтобы «Лэб» оказался «укорененным на американской почве», он планировал сезон американской драматургии, срыв которого по финансовым причинам во многом привел к его уходу из театра. Болеславскому принадлежит честь открытия для сцены будущего классика американской драматургии Т. Уайлдера. Его первая поставленная пьеса «И зазвучит труба» (1926) была выпущена в тесном взаимодействии с театром, что оказало влияние на творческое развитие драматурга, и прием пустой сцены и воображаемого реквизита, использованный в «Нашем городке», был подсказан Уайлдеру наблюдением за учебными упражнениями в «Лэб».

В разделе показано, что педагогическая деятельность Болеславского в «Лэб» питалась, в том числе, и его постановочной деятельностью на Бродвее. Рассмотрена серия масштабных музыкальных постановок Болеславского, где определяющую роль играло его мастерство постановщика массовых сцен. Начав в качестве «специального постановщика из Первой студии МХТ» для постановки массовых сцен в спектакле «Миракль» М. Рейнхардта (1924), где он вывел на сцену семьсот актеров и статистов, Болеславский ставит несколько спектаклей на музыку Р. Фримла – «Король-бродяга» (1925, 511 представлений, лондонская премьера – в 1927, ещё 480 представлений), «Белый орел» (1927) и «Три мушкетёра» по роману А. Дюма (1928). И в этих постановках автор исследования выявляет педагогическую составляющую режиссуры Болеславского, превращавшего массовку в ансамбль ярких индивидуальностей. Режиссер-педагог, по свидетельству очевидца, «внимательно изучал разговорные тембры хора – и в один момент кричали два тенора, а в другой – два баритона. Он разработал и организовал семьдесят восемь закреплённых реплик для реакции толпы в одном только первом акте "Бродяги". <…> Хористы и хористки ночи напролёт разрабатывали "характерность" своих персонажей»^¹.

В разделе рассматриваются шекспировские спектакли Болеславского 1920-х годов, в которых критики видели разрушение англо-саксонских стереотипов шекспировских постановок^² и «насыщение пьесы подлинной карнавальной радостью»^³, отмечали «жизнерадостность и смак его режиссуры»^⁴. Характерно замечание Б. Аткинсона, писавшего, что актерская игра в спектаклях Болеславского была и психологически убедительна, и совместима с фарсовыми и водевильно-бурлескными постановочными ходами^⁵. Кроме «Двенадцатой ночи» и менее удачного «Много шума из ничего» в «Лэб», Болеславский работал над бродвейскими «Укрощением строптивой», «Сном в летнюю ночь», «Макбетом». В последней работе Болеславский выступал как представитель Г. Крэга в реализации костюмов и света спектакля, что раскрывает процесс длительного творческого влияния Крэга на Болеславского, начавшийся ещё с постановки «Гамлета» во МХТ.

Анализ неудач ряда бродвейских постановок Болеславского («Сенсация» К. Хортона, «М-р Манипени» Ч. Полока, «Иуда» У. Ферриса и Б. Ратбоуна и др.), связанных с заведомой слабостью драматургии, дает возможность вскрыть тему компромиссов и творческого разочарования Болеславского, которые привели к его уходу из «Лэб» и театра вообще.

Завершается раздел краткой характеристикой работы Болеславского в Голливуде (1932–1937) и выводами о результатах семи лет творческой деятельности Лабораторного театра для последующего развития американского театра.

В третьем разделе второй главы «Основные театрально-педагогические принципы Р.В. Болеславского и его литературное наследие» производится анализ литературно-педагогического наследия Болеславского, которое состоит из архивных записей его лекций разных лет, полутора десятка статей и книги «Мастерство актера: первые шесть уроков».Оно наглядно отражает его преподавательскую деятельность в Лабораторном театре, основанную на опыте времен МХТ и Первой студии, и развитие его собственных театрально-педагогических взглядов, а также даёт возможность проанализировать, что именно взял Страсберг в «Лэб» от своего учителя.

Лекции Болеславского «Творческий театр» (1923) закладывают базовые представления об ансамблевом, коллективном театральном творчестве и необходимости единой актерской техники труппы, разделяют театр переживания и театр представления, вводят основы психотехники актера, дающие возможность «жить в роли». Вся структура лекций неслучайно ведет к вопросу об использовании аффективной памяти в работе актера. В 1923 году это была сердцевина педагогических подходов Болеславского, главная «новость», которую он нёс американским актерам и будущим ученикам. И, действительно, по свидетельству Г. Клермана, именно учение об аффективной памяти вызывало наибольший интерес американских студентов, приходящих впоследствии в «Лэб»^¹.

В разделе анализируется статья «Первый урок: внимание» (1923), которая начинает цикл статей Болеславского, составивших впоследствии его главную книгу «Мастерство актера: первые шесть уроков». Статья рассматривает программу обучения актера (впоследствии достаточно адекватно реализованную в практике «Лэб»), устанавливает приоритетное значение сосредоточенности и тренинга памяти ощущений (памяти пяти органов чувств). Лекции Болеславского в Лабораторном театре 1925–1926 годов, раскрывают связь между памятью ощущений (sense memory) и запуском механизма аффективной памяти.

Действенные подходы Болеславского обнаруживаются при анализе его статьи «Основы мастерства актера» (1927), где он предлагает оригинальную модель анализа сценической жизни актера. Она представляется как качели «шаг-ступенька задачи – шаг-ступенька действия», и таким образом живой процесс актера трактуется не просто как вектор действия, направленный к достижению цели, а как действие, ежесекундно сменяемое осмыслением следующей задачи в процессе чувственного восприятия предлагаемых обстоятельств.

Анализ дальнейших публикаций руководителя «Лэб» позволяет аргументировано не согласиться с выводами Дж. Робертса о том, что после 1926–1927 года педагогика Болеславского поменяла свои приоритеты с аффективной памяти на действие. Напротив, именно в эти годы Болеславский самостоятельно приходит к идеям, характерным для синтезирующего периода развития системы Станиславского. В статье «Второй урок: память эмоций» (1929) он разворачивает примеры использования аффективной памяти (не потерявшие методической ценности и сегодня и подробно рассмотренные в разделе) и настаивает на необходимости обогащать «золотой ларец» сенсорных, чувственных воспоминаний актера, а в «Третьем уроке: драматическое действие» (1931) говорит о сквозном действии – «хребте» (spine), об иерархии «элементарных» действий, составляющих главное, сквозное действие роли, выявляет диалектическую связь действия и аффективной памяти.

В разделе также подробно рассматривается, как положения последующих статей – вопросы физической характерности, характера мышления, ритма мысли и проблема их соотнесения с авторским словом («Четвертый урок: создание характера»), методика и примеры наблюдений («Пятый урок: Наблюдения»), уровни ритмической организации жизни и воздействие ритма на подсознание и эмоциональную жизнь («Шестой урок: Ритм») – завязываются в целостную систему воспитания актера.

В завершение раздела дается общая характеристика книги «Мастерство актера: первые шесть уроков» (1933) – первой книги по Системе в англоязычном мире, вышедшей до «Работы актера над собой» самого Станиславского. Кроме её методологической ценности, отмечаются ясность, лаконизм, изящество диалога и литературное мастерство, сделавшие её одной из самых читаемых книг по системе Станиславского.

Автор диссертации делает вывод, что театрально-педагогическая практика и теоретические исследования Болеславского второй половины 1920-х годов приближаются к диалектическому постижению связи чувства и действия, к гармоничному пониманию того, что чувства, действительно, могут вызываться с помощью действия, но создаются чувства только из эмоциональной памяти актера.

Кроме того, анализ педагогики Болеславского в этом разделе приводит автора диссертации к выводу, что начав преподавать Систему согласно представлениям 1910-х годов, полученным в практике актера и режиссера МХТ и его Первой студии, Болеславский не ограничился механическим повторением полученных уроков. Его театрально-педагогическая деятельность американского периода, протекавшая вне возможности прямого диалога с учителем, не только приспосабливала Систему к нуждам новых учеников, но и творчески развивала её. Факт совпадения результатов, к которым в ходе независимого развития Системы раннего периода пришли в 1920-е-1930-е годы и Станиславский, и Болеславский, доказывает плодотворность базовых идей Системы.

Завершают вторую главу выводы автора о значимости режиссерско-педагогического и теоретико-методологического творчества Болеславского 1920–1930-х годов для развития американского театра ХХ века. Основными его вехами стали создание уникальной школы-студии-театра «Лэб», его учебная программа, ставшая местом приобщения к системе Станиславского сотен актеров-учеников, разнообразные спектакли по У. Шекспиру, К. Гамсуну, Э. Лабишу, Т. Уайлдеру, Э. Ривз, К. Данс, Дж. Ромэну, А. Шницлеру и др., а также книга «Мастерство актера: первые шесть уроков».

В третьей главе «Формирование Метода в практической театральной деятельности Л. Страсберга 1920–1940-х годов» автор исследования предлагает периодизацию творческой истории театра «Груп» ставшего «художественным достижением, не имеющим себе равных в американском театре»^¹, устанавливает его преемственность идеям Художественного театра и методологии системы Станиславского (Л. Страсберг, Г. Клерман, С. Адлер, Ю. Стоддард, Р. Нельсон учились в Лабораторном театре у Р.В. Болеславского и М.А. Успенской). В начале главы определяются основные направления исследования режиссерско-педагогической деятельности Л. Страсберга в рассматриваемый период, мотивируется необходимость включения в эту главу отдельного раздела о развитии системы Станиславского в 1930-е годы.

В первом разделе третьей главы «Режиссерско-педагогическая деятельность Л. Страсберга конца 1920-х – начала 1930-х годов: создание и руководство театром "Груп"» актерская деятельность Л. Страсберга в «Гилд» (роли второго плана в спектаклях 1925-1931 годов) и его ранние режиссерские опыты рассматриваются как процесс практической проверки основ Системы, полученных от Болеславского, в драматургии самых разных стилей (от Ж. Расина до Л. Андреева и Дж.М. Синга), и как процесс поиска единомышленников для постоянной труппы будущего театра. В постановках Страсберга 1928 года – «Новогодний вечер» В. Франка и «Воздушный шар» П. Колума – играют те, кто скоро станет ведущими актерами «Груп»: М. Карновски, Ф. Тоун, С. Майснер.

В главе раскрывается роль идеолога «Груп» Гарольда Клермана (1901-1980) и его знаменитых ночных пятничных лекций сезона 1930–1931 года, характеризуется организационная деятельность Черил Кроуфорд(1902- 1986). Вместе с Л. Страсбергом они составили тройку режиссеров-директоров нового театра, которые вместе с 28 набранными актерами 8 июня 1931 года выехали в летний лагерь в Брукфилде для репетиций первого спектакля «Груп».

Первый период работы «Груп» (лето 1931 – лето 1934) связан со становлением методологии работы и формированием единой актерской техники под безраздельным режиссерским руководством Страсберга. Семь спектаклей Страсберга определяют путь театра от первого творческого успеха («Дом Коннели» П. Грина, 1931) к широкому признанию и, как следствие, коммерческому успеху театра («Люди в белом» С. Кингсли, 1933). Работа над спектаклями строилась на основе этюдов-импровизаций, включала базовые упражнения на память ощущений и наблюдения, почерпнутые Страсбергом в Лабораторном театре. Упражнения на аффективную память стали открытием для актеров, они давали им драгоценную возможность личностного высказывания, объединяли их общей «эмоциональной подлинностью».

В анализе репетиционного процесса Страсберга особое внимание уделено сделанному им переопределению принципа «если бы» Станиславского – принципу «подстановки», который сам Страсберг полагал одним из главных своих открытий, соотнося его с принципом «оправдания» Вахтангова. Вопрос Станиславского «что бы вы делали, что бы чувствовали, как бы реагировали, если бы оказались в предлагаемых обстоятельствах, описанных в пьесе?» Страсберг заменяет вопросом «обстоятельства сцены показывают, что персонаж ведет себя в сцене определенным образом, что мотивирует вас – актера вести себя именно таким образом?». Примеры работ Страсберга, анализируемые автором диссертации, выявляют продуктивность этого принципа, востребованность которого многократно возрастет при работе актера в кино.

Спектакли «Груп» в постановке Страсберга (кроме названных – «1931» К. и П. Сифтонов, 1931; «Ночь над Таосом» М. Андерсона, 1932; «История успеха» Дж. Лоусона, 1932; «Аристократка» Дж. Лоусона, 1934) рассматриваются в контексте социально-экономической жизни Америки «красных» тридцатых; анализируется репертуар театра, состоящий исключительно из современных американских пьес. Театр «с позицией» не боялся спорить с влиятельной бродвейской критикой, и анализируемый автором пример борьбы «Груп» с бродвейской критикой за своего зрителя и за жизнь спектакля «История успеха» раскрывает как моральное единство труппы, так и основное противоречие жизни театра, который «пытался работать в коммерческом театре с некоммерческой философией»^¹.

В ходе исследования определена преемственность программы внутритеатрального строительства «Груп» принципам внутренней жизни Художественного театра. Рассмотрены жизнь актерской коммуны «Групстрой» и опыт освоения новых для американского театра законов жизни постоянной труппы, а также возникающие при этом творческие, этические, финансовые, социальные проблемы. Уделено внимание работе Страсберга с художниками – Р.Э. Джонсом, М. Гореликом, реконструкция их сценографии позволяет выявить среду, в которой существовали актеры Страсберга, и почувствовать стилистическое разнообразие отдельных спектаклей. Анализируются причины неудачи спектакля «Аристократка» Дж. Лоусона (1934), приведшей в итоге к конфликту Стеллы Адлер и Ли Страсберга.

Анализ жизни «Груп» под руководством Страсберга позволяет убедиться, что «Груп» был театром-школой, и его актеров объединял повышенный интерес к технике актерского искусства, его методологии. Именно поэтому исследование учебной программы театра вынесено для отдельного разговора во второй раздел главы.

Во втором разделе третьей главы «Учебная программа театра “Груп” и влияние на нее русского театрального искусства 1920–1930-х годов (К.С. Станиславский, Е.Б. Вахтангов, В.Э. Мейерхольд)» особое внимание уделяется первым попыткам Страсберга по построению программы обучения актеров Метода. Уникальный опыт трёх летних учебных периодов 1931, 1932 и 1933 годов во многом обеспечил единство актерской техники «Груп». Программа первого лета (лета «эмоциональной подлинности», как окрестили его сами актеры) делала акцент на психотехнике актера (упражнения на память ощущений и аффективную память), второго лета – на внешней технике (эксцентрика, развитие воображения, упражнения по картинам), а третьего – соединяла это в работе над одноактными пьесами А.П. Чехова и Ю. О’Нила и импровизированными микро-спектаклями. Их подробное рассмотрение разрушает стереотип восприятия педагогики Страсберга как методологии, связанной лишь с внутренней техникой актера.

В главе также подробно рассматривается материалы поездки Л. Страсберга, Г. Клермана и С. Адлер в Москву в мае-июне 1934 года – дневниковые записи Страсберга, его интервью и беседы с деятелями советского театра. Анализируются негативные оценки Страсберга отдельных спектаклей МХАТ, отмеченных падением творческой дисциплины, его восхищение Мейерхольдом, который для молодого американского режиссера стал «воплощением искусства режиссуры», «гением театра» (статья Страсберга о нем называлась «Магия Мейерхольда»), но актерам которого не хватает (по Страсбергу) «подлинности чувств». Делается вывод, что вопрос применения основ системы Станиславского вне реалистического репертуара, вопрос соотнесения внутренней правды актера и театральности зрелища оказывается в центре творческих размышлений Страсберга, а спектакли различных театров, увиденные им в Москве, – важнейшим уроком, руководством к ряду его последующих режиссерских проб.

Завершается раздел сопоставлением ряда противоречивых источников (воспоминания С. Адлер, Г. Клермана, К.С. Станиславского) для вскрытия сути уроков Станиславского со Стеллой Адлер, состоявшихся в июле 1934 года в Париже. Вернувшись в Америку, Адлер сформулировала, что Станиславский отказался от аффективной памяти как источника чувств в пользу действия, и, что если актер правильно выполняет последовательность действий, продиктованную предлагаемыми обстоятельствами пьесы, то необходимые эмоции должны появиться сами собой. Отрицание С.Адлер необходимости «упражнений» Страсберга обозначило начало последующей длительной критики Страсберга и обвинений его в «злоупотреблении эмоциональной памятью». Полемический ответ Страсберга: «я учу Методу Страсберга, а не системе Станиславского»^¹ дал, по этой версии очевидца, рождение термину the Method, и наличие определенного артикля и написание слова Метод с большой буквы стало привязывать это понятие к педагогике Страсберга.

Смещение акцента с аффективной памяти на действие Страсберг полагал неправомочным и непродуктивным. Он признавал, что у Станиславского появились новые идеи, но считал их ошибочными: «Если вы не в состоянии зажить эмоциями, то зачем нужно действие? Станиславский ясно говорит: "Если ваши органы чувств работают, и если вы находитесь в правильной пристройке к партнеру, то всё что вам нужно – это действие". Но если всё нормально работает, то вам и действие не нужно! Напротив, если у вас есть только действие и ничего более, то ничего не будет работать»^².

Поскольку и Адлер, и Страсберг в своих ожесточенных спорах по-разному интерпретировали взгляды Станиславского 1930-х годов, исследования создателя Системы были рассмотрены не в пересказе его американских последователей, а по первоисточнику. При этом в центр внимания были вынесены два вопроса, принципиальные не только для освещения методологического конфликта в «Груп», но и для осмысления развития системы Станиславского. Первым стал вопрос о соотнесении аффективной памяти и действия в практике Станиславского 1930-х годов. Вторым – о соотнесении раннего и позднего периодов Системы.

При этом выявлено, что история развития Системы (хронология творческой мысли Станиславского) и история её публикации (хронология Системы как литературного продукта) далеко не синхронны. В результате, Система как практика даже самого К.С.Станиславского оказывается много глубже и содержательнее Системы как литературного продукта. И ведущими обстоятельствами освоения открытий Станиславского в 1930-е годы как в СССР, так и Америке являются, во-первых, неполнота письменного высказывания самого Станиславского о своей работе, а во-вторых, многоплоскостной характер исследований Станиславского в этот период. «Поздний» Станиславский приходит к новому пониманию действия как целостного психофизиологического процесса, в его исследованиях вызревает концепция физического бытия. При этом аффективная память как важнейший элемент психотехники актера и в 1930-е годы полагается Станиславским «главным элементом в нашем творчестве»^¹. А влияние философии и практики йоги на Систему, восходящее к 1910-м годам, имеет длительный характер, и ясно ощутимо в репетиционной и исследовательской деятельности Станиславского 1930-х годов. Около трети элементов Системы, названных в «Работе актёра над собой» и по сей день совершенствуются йоговскими тренингами.

В исследовании оспаривается простая схема, укоренившаяся в сознании многих театральных практиков: ранний Станиславский (ведущий элемент Системы – аффективная память) и поздний Станиславский (ведущий элемент Системы – действие), по которой поздний период отменяет ранний, а само название «ранний» период носит оценочный характер, становится синонимом «незрелому». Проведенное исследование обнаруживает постоянное присутствие в Системе идей и элементов, которые традиционно связывают лишь с начальным периодом её развития, что позволяет сформулировать новое отношение к раннему периоду развития Системы, понимаемой как «целая культура». Ранний период развития системы Станиславского, по сути своей, является базовым периодом, неотменяемой составной частью Системы и современной методологии актерского творчества.

В разделе предпринята попытка сформулировать логику развития системы Станиславского – от анализа отдельных элементов творческого самочувствия (через открытия Рибо и практику йоги) и открытия роли бессознательных процессов в творчестве актера, к разработке различных сознательных методов запуска бессознательных процессов творчества актера, создания творческого самочувствия, «я есмь» (использованию механизмов аффективной памяти, ведущих дорогой ощущений к подлинному чувству, использование физических действий и ощущений, этюдная техника и т.д.). Сегодня в наследии Станиславского актуально выделять, по словам В.М. Фильштинского, три основные части: «Первая – это учение о физическом бытие как о неотрывном от психики и первейшем элементе нашей психофизиологии. Вторая – событийный анализ жизни в пьесе как важнейший инструмент режиссера ("метод действенного анализа"). Третья – этюдный метод актерского творчества (или этюдный подход)»^¹.

При этом принципиальным представляется вывод Н.В. Демидова, что при всем многообразии порой взаимоисключающих проб разных периодов его исследовательского творчества «Станиславский в существе своем никогда не менялся. Он всегда стремился только к одному (только к одному!): он старался найти способ по-настоящему жить на сцене <…> Станиславский потому-то и мог сочетать всё это множество разноречивых подходов, что брал от них только одно: то, что нужно для достижения главной цели»^². Целостность, холистическое единство органично присущи системе Станиславского.

В третьем разделе третьей главы «Режиссерско-педагогическая деятельность Л. Страсберга второй половины 1930–1940-х годов» показано, что американские последователи системы Станиславского, напротив, пошли по пути противопоставления элементов Системы. Методологический раскол театра «Груп» по вопросам диалектики аффективной памяти и действия, как выявляет автор исследования, был обусловлен целым рядом разнообразных причин: разным опытом, вынесенным Адлер и Страсбергом из классов Лабораторного театра, который они получили в разное время и в разной ситуации – учебного класса и выпуска спектакля; исторической обстановкой «красных» тридцатых, взывавшей к действенности и в жизни, и на сцене (по словам американского исследователя, «действие было лозунгом тридцатых и театра "Груп"»^¹); конфликтом между повзрослевшими артистами и создавшим их режиссером – авторитаризм и фанатичная требовательность Страсберга не согласовывались с демократическими устремлениями труппы; принадлежностью сторонников и противников использования аффективной памяти к разным психологическим типам актеров, что яснее видно при сравнении психофизики самих Страсберга и Адлер.

В исследовании показано, как ожесточенность долголетнего театрального спора Адлер и Страсберга, уходящего корнями в 1934 год, определила полвека развития американской театральной педагогики. В результате, преподавание целостной системы Станиславского в американском театре распалось на школы, акцентирующие разные элементы Системы. Доминирующими оказались три направления – Ли Страсберга, Стеллы Адлер и Сэнфорда Майснера, – создателей которых объединяла общая работа в «Груп». Очень схематично можно сказать, что Страсберг посвятил свои исследования проблемам релаксации, концентрации и аффективной памяти, Адлер – воображению, предлагаемым обстоятельствам и физическим действиям, а Майснер – спонтанности поведения, сценическому отношению, и реальности «действования» (reality of doing).

В разделе реконструируются постановки Страсберга второго периода жизни театра «Груп» – многоцветная историческая хроника «Гай – Золотой Орел» М. Леви (1934), эпическая (по Брехту) драма «Дело Клайда Гриффитса» Э. Пискатора по мотивам «Американской трагедии» Т. Драйзера (1936), антивоенный мюзикл «Джонни Джонсон» К. Вайля – П. Грина (1936). Отмечается значительное расширение стилистики сценического существования актера в этих спектаклях, а также влияние на режиссуру Страсберга уроков Мейерхольда.

Кроме того рассматривается конфликт актерского комитета «Груп» с руководителями театра, повлекший за собой уход из театра Л. Страсберга и Ч. Кроуфорд в начале 1937 года. При этом обзор постановок разных лет Г. Клермана, ставшего во главе театра, позволяет отметить, что при изменении тактики репетиций методологически они опирались на принципы воспитания труппы и общую технику, установившуюся за годы работы Страсберга. О том же свидетельствует анализ драматургической техники Клиффорда Одетса (1906–1963), актера «Груп», который вырос в ведущего американского драматурга.

Краткий обзор бродвейских постановок Страсберга конца 1930-х – начала 1940-х и его непродолжительной работы в кино середины 1940-х подтверждает намечавшуюся и ранее тенденцию творчества Страсберга – в первую очередь его волнуют педагогические проблемы развития актера, достижение в репетициях нового уровня актерской подлинности, что позволяет сделать вывод об окончательном смещении его интересов в сторону педагогики.

Заключает третью главу вывод о значимости режиссерско-педагогической деятельности Страсберга в театре «Груп». Именно здесь система Станиславского, переданная американским ученикам в Лабораторном театре Болеславского, была осмыслена, стала основой единой актерской техники всей труппы, была развита и стала видоизменяться в американский Метод.

Четвертая глава «Основные положения воспитания актера в Методе Л. Страсберга» открывается анализом главной книги Страсберга «Сочиненные чувства» («A Dream of Passion»), которая, по словам самого Страсберга, является «первым подлинным описанием Метода»^¹. Предложенный диссертантом комплексный филологический и театроведческий анализ причин, по которым Страсберг вынес в заглавие строчки из «Гамлета», обосновывает выбор русского названия этой книги согласно поэтическому переводу Б.Л. Пастернака.

1 2 3 4

	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ...		Вопросы к экзамену по общей педагогике руководитель д п. н., профессор... Основные педагогические категории: образование, обучение, воспитание, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность,...
	Реферат по курсу «История медицины» на тему: «Вклад Н. И. Пирогова... «Вклад Н. И. Пирогова в развитие анатомии и мировой хирургии. Н. И. Пирогов, его педагогическая и общественная деятельность»		Урок мужества в 3 классе. Навеки в памяти останется война в класс... В класс входит Лидия Борисовна Смехнова – ветеран педагогического труда, педагогическая деятельность которой прошла в Покровской...
	Сценарные и режиссерско-постановочные работы Развернутый индивидульный сценарий с подробным описанием действий и текста артистов		Календарный план по курсу по разделу «Педагогика» направлениЕ Педагогическая деятельность как специфический вид человеческой деятельности и её особенности
	Отчет по программе педагогической практики Выполнили: студенты 512 группы Педагогическая деятельность преподавателя профессионального учебного заведения №30		я. Богословское обоснование пастырской деятельности как милосердного служения ближнему Пастырско-педагогическая деятельность священнослужителей в детских домах и приютах
	Психолого педагогическая диагностика психолого-педагогическая диагностика Пособие содержит формализованные схемы содержания первого раздела курса «Психолого-педагогическая диагностика» («Основы»), тематический...		Научно-педагогическая деятельность Питание и здоровье детского населения. Основы рационального питания. Использование бад и пищевых добавок в питании детей
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Учебная, методическая, психолого-педагогическая, исследовательская, контролирующая деятельность		Программа методической работы моу сдюcшор №11 на 2011/2012 учебный год Организационно-педагогическая деятельность, направленная на обеспечение гарантии получения дополнительного образования
	Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального... Общая и экспериментальная психология, Введение в педагогическую деятельность, Педагогическая психология		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Реализация основных направлений работы: Направление Организационно-педагогическая деятельность. Управление методической работой
	Министерства здравоохранения российской федерации Психоневрологический институт был создан В. М. Бехтеревым в 1907 г и являлся единственным в России учреждением, в котором органично...		План Введение. 3 I. Жизнь, педагогическая и общественная деятельность... Тема: “Гуманистическое направление в воспитании и образовании в деятельности В. А. Сухомлинского”

Режиссерско-педагогическая деятельность Р. В. Болеславского и Л. Страсберга

Похожие: