Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 0.5 Mb.
|
Основные этапы исследования. На поисковом этапе (1996–1997) выявлялось состояние проблемы, анализировался собственный педагогический опыт, разрабатывались варианты программ и учебно-игровых пособий по граждановедению для младших школьников. На теоретико-экспериментальном этапе (1997–2004) продолжалась работа по разработке курса, проводились эксперименты, обосновывались теоретические положения. На завершающем этапе (2004–2007) осуществлялся анализ результатов экспериментов, систематизировались данные, уточнялись выводы, разрабатывались рекомендации, оформлялся текст исследования. В 2009 г. опубликованы монография и методические рекомендации «Сценарий проекта по выявлению лидерских качеств у школьников и педагогов». На защиту выносятся:
Структура диссертационного исследования. Цели и задачи исследования обусловили выбор структуры диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, включающего 200 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, приложения. Общий объем работы – 176 страницы машинописного текста (с приложением – 209). Работа содержит 8 таблиц, 4 схемы, 5 диаграмм. Во введении отражены актуальность исследования, противоречия, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, методологические основания, научная новизна, практическая значимость, этапы исследования, положения, выносимые на защиту, информация о презентации результатов исследования. В первой главе «Теоретическое обоснование гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников» представлены анализ концепций и моделей современного гражданского образования российских школьников (п. 1.1), гражданское общество и гражданская идентичность человека как цели и ценности гражданского образования (п. 1.2), а также сформулированы этапы социального взросления человека и критерии их педагогической диагностики у детей школьного возраста (п. 1.3), педагогические закономерности социального взросления ребенка (пп.1.2–1.3), концептуальные положения и структурные элементы интеграционной модели гражданского образования школьников (п. 1.3). Во второй главе «Особенности социального взросления школьников в условиях действующих моделей гражданского образования: констатирующий эксперимент» описаны методика изучения уровней самосознания у детей школьного возраста, особенности социального взросления младших школьников и подростков, уточнены представления о персонификации школьников разных возрастных групп. Третья глава «Интеграционная модель гражданского образования младших школьников: преобразующий эксперимент» содержит модель социального взросления школьника (п. 3.1), описание конструирования интеграционной модели гражданского образования младших школьников на основе авторского обществоведческого курса «Край, в котором я живу» (п. 3.2), результаты реализации интеграционной модели гражданского образования младших школьников в педагогической практике (п. 3.3). В заключении содержатся основные выводы исследования и практические рекомендации. Основное содержание диссертационного исследования Анализ концепций и моделей современного гражданского образования в аспекте их влияния на процесс социального взросления российских школьников показал, что во второй половине ХХ в. гражданское образование было формой гражданско-правовой социализации школьников, нацеленной на адаптацию к изменяющимся социально-политическим условиям. Гражданское образование школьников осуществлялось в виде имплицитной и предметной моделей. Если имплицитная модель предполагала включение фрагментарных знаний об обществе и человеке в содержание различных учебных курсов, то предметная модель погружала детей в мир общественных отношений в рамах специального учебного предмета – обществознания. Государственная политика по усилению воспитательной функции школы, в конце ХХ в. выделила гражданское образование в качестве приоритетного направления, определив для него три сферы реализации: содержание гражданского образования, демократический уклад школьной жизни и социальная практика обучающихся. Это послужило основанием для разработки институциональной, проектной и интеграционной моделей гражданского образования школьников. Обращение педагогической общественности к ребенку как участнику социального партнерства полиэтничного, поликонфессионального и поликультурного общества привело к созданию авторских концепций, в которых сделана попытка представить гражданское образование как педагогическое условие вхождения ребенка в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства (А.С. Аникеев, Т.В. Болотина и др.). Анализ этих концепций показал, что трудность их теоретико-практического обоснования связана с отсутствием педагогической интерпретации понятия «социальное взросление ребенка». Разрешению данной трудности было посвящено наше исследование. Педагогический характер интерпретации понятия «социальное взросление ребенка» основан на представлении школьного сообщества как микромодели гражданского общества, а школьника – как персонифицированной части школьного сообщества. Анализ исследований в области демократизации общественных отношений показал, что для школьного сообщества присущи следующие характеристики гражданского общества: многосубъектность общественных отношений (педагог, ребенок, детский коллектив и т.д.); трехкомпонентная структура («личностный мир» ребенка или педагога; «системный мир» представленный школьной администрацией, родительской общественностью, детским коллективом, образовательным учреждением; «мир культуры» как мир ценностей, норм, идеалов и т.п.); регуляторы в «системном мире» (общественное мнение, средства массовой информации, система общественных норм); социальная практика (накопление позитивного или негативного социального опыта общения; проявление субъектами пассивной или активной – агрессивной или конструктивной, гражданской позиции). С этими характеристиками возможны альтернативные модели школьного сообщества как микромодели гражданского общества: модель сотрудничества и модель противостояния. Но только школьное сообщество, где социальное партнерство – норма общественных отношений, может обеспечить наиболее благоприятную среду для обретения ребенком способности к сотрудничеству. Социальное партнерство как норма межличностных отношений предполагает признание участников школьного сообщества обособленными, самостоятельными и правоспособными субъектами, заинтересованными в паритетности интересов. Представление о школьном сообществе как о микромодели гражданского общества – «инженерии согласия» – определяет первую педагогическую закономерность социального взросления ребенка: ребенок будет участником социального партнерства, если паритетность интересов, а также обособленность, самостоятельность, правоспособность субъекта общественных отношений станут нормой жизни в школьном сообществе. Умения поддерживать паритетность интересов и признавать обособленность, самостоятельность и правоспособность участников школьного сообщества предполагают способность ребенка устанавливать равновесие (баланс) между пониманием личной обособленности, самостоятельности и своей причастности к обществу. Эта способность определяется наличием у него гражданственности, правосубъектности и свободоспособности – «ментальных эффектов» социального взросления ребенка и характеристик его гражданской идентичности. Гражданственность, правосубъектность и свободоспособность, с одной стороны, указывают на достижение человеком целостного самосознания, с другой стороны, проявляются в его гражданских новообразованиях: умении предвидеть возможные последствия от совершенного или только спланированного социального поступка, а также в критическом мышлении, толерантности, гражданском долженствовании, ответственности и т.д. Целостное самосознание обретается человеком в процессе актуалгенеза личности (А.Б. Орлов), который состоит из двух стадий (схема 1). Первая – персонизация – на этапе «субъект общественных отношений» отвечает за становление социальной идентичности человека через присвоение им от других готовых ролевых программ общения и поведения в процессе отождествления себя с себе подобным, что в итоге приводит его «образ Я» к ролевому расчленению. Вторая – персонификация – на том же этапе отвечает за становление личностной идентичности человека и направлена на выделение (обособление) им себя из мира подобных, что доводит «образ Я» до «эго-конфликта» или приводит к целостности самосознания и осознанию человеком себя «субъектом своей жизни» через преодоление ролевого выделения. Схема 1. Актуалгенез личности
В условиях субъектных отношений человек способен гармонизировать процессы становления его личностной и социальной идентичностей (компонентов гражданской идентичности). Овладев программами сотрудничества во время персонизации, человек готов на этапе персонификации преодолеть зависимость от ролевого выделения, чтобы, достигнув целостного самосознания, стать «субъектом своей жизни» – личностью, способной к жизнедеятельности в условиях гражданского общества как «способа сотрудничества». Теория становления гражданской идентичности человека в процессе актуалгенеза его личности позволяет нам сформулировать вторую педагогическую закономерность социального взросления ребенка: ребенок будет активным участником социального партнерства, достигнув целостного самосознания, если субъектные отношения станут нормой в школьном сообществе. Погружаясь в мир общественных отношений, ребенок не только стремится присвоить от других «образ Я», но и получить социальный опыт. Во время накопления социального опыта через «зону ближайшего развития» (С.Л. Выготский) ребенок овладевает позитивными и (или) негативными компонентами самосознания. Наличие такой «зоны» обуславливает возможность педагогического сопровождения процесса обретения ребенком «ментальных эффектов» социального взросления. Предлагая ребенку определенные задачи в сфере общественных отношений, с которыми он еще не готов справиться самостоятельно, но способен выполнить под руководством значимого «Другого», педагог создает условия, ускоряющие обретение школьником при объектных отношениях негативных компонентов самосознания, чем доводит его «образ Я» до «эго-конфликта», или при субъектных отношениях позитивных компонентов, чем приводит его к целостности самосознания, помогая преодолеть ролевое выделение. Представление о двойственности роли значимого «Другого» в становлении гражданской идентичности школьника определяет третью педагогическую закономерность социального взросления ребенка: процесс достижения ребенком целостного самосознания ускорится, если взаимодействие педагога со школьником в «зоне его ближайшего развития» приведет к овладению им позитивными компонентами самосознания. Таким образом, способность школьника к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства в условиях школьного образования определяется его статусом – «участник социального партнерства»; предполагает становление гражданской идентичности ребенка; формируется быстрее за счет его взаимодействия с педагогом в «зоне ближайшего развития», если это взаимодействие направленно на обретение школьником позитивных компонентов самосознания. Результаты этой части исследования позволяют дать следующую педагогическую интерпретацию опорного понятия темы исследования: социальное взросление ребенка – это поэтапный, естественный процесс становления гражданской идентичности ребенка, определяющий его способность к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства, который может быть ускорен посредством целенаправленной психолого-педагогической поддержки, эффективной формой которой является интеграционная модель гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников. Этапы социального взросления и критерии их педагогической диагностики у детей школьного возраста определяются представлениями о самосознании как об инструменте адаптации человека к обществу и механизме интеграции человека в общество (таблица 1: графа 5); как о дуальном органе, отражающем взаимовлияние субъектности и социальности человека (таблица 1: графы 1–3); как о целостном и сложноорганизованном явлении, обладающем функцией самоотношения (таблица 1: графа 4). С позиции теории «актуалгенеза личности», самосознание на этапе персонизации выступает инструментом адаптации (таблица 1: графа 5, строки 3–6), а на этапе персонификации – механизмом интеграции (таблица 1: графа 5, строки 7–10). Способность человека к адаптации, а затем и к интеграции определяется взаимовлиянием его субъектности и социальности. Этапы субъектности человека зависят от степени объективирования им своих «самостей». Этапы становления социальности, т.е. самовосприятия, – от объектных или субъектных к нему отношений. Характер отношений определяет варианты обретения человеком целостного «образа Я» (таблица 1: графы 2–3). | |||||||||
Я
Я Я (Эго-конфликт)
Я Я (Выделение роли) 
ИНДИВИД СОЦИАЛЬНЫЙ ИНДИВИД ЛИЧНОСТЬ
Персонизация Персонификация 
Стадии актуалгенеза личности
