Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 0.5 Mb.
|
Таблица 1. Этапы социального взросления детей школьного возраста.
Взаимовлияние субъектности и социальности выражается в «реальном Я», которое может быть биологическим, социально-биологическим, социальным; в «Я-концепции», которая может быть жесткой или гибкой; в самооценке, рефлексии и др. Рассматривая проявление перечисленных компонентов самосознания, можно выделить этапы социального взросления школьников (таблица 1: графа 4) и критерии их педагогической диагностики (таблица 1: графа 4). Если соотношение процесса идентификации человека с этапами актуагенеза личности позволяет выделить этапы социального взросления и критерии их педагогической диагностики, то взаимовлияние его субъектности и социальности – уровни самосознания (таблица 1: графа 5). Траектория движения ребенка по этапам социального взросления зависит от характера отношений, в том числе и в сфере образования: авторитарного (таблица 1: графа 2) или демократического (таблица 1: графа 3). Характер отношений указывает на соблюдение (таблица 1: графа 3) или нарушение (таблица 1: графа 2) закономерностей социального взросления ребенка. Теоретическое обоснование гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников определяется анализом концепций и моделей современного гражданского образования школьников, закономерностями социального взросления ребенка. Ключевыми положениями теоретического обоснования гражданского образования школьников как педагогического условия их социального взросления являются: социальное партнерство – норма общественных отношений в школьном сообществе; субъектные отношения – условие становления гражданской идентичности ребенка; «зона ближайшего развития» – социальный лифт, ускоряющий становления гражданской идентичности школьника; интеграционная модель гражданского образования – идеальный образ образовательной среды ребенка в современной школе, аккумулирующий в себе реализацию первых трех положений. Социальное партнерство предполагает обособленность, самостоятельность и правоспособность педагога, ребенка и детского коллектива как субъектов школьного сообщества, заинтересованных в соблюдении паритетности интересов. Являясь нормой школьного сообщества, социальное партнерство, с одной стороны, наполняет внутренний мир школьника и мир детского коллектива гражданскими ценностями, нормами и идеалами. С другой стороны, позволяет превратить социальные программы сотрудничества в привлекательные образцы для подражания. Они, превращаясь в «зоне ближайшего развития» в позитивные компоненты самосознания, ускоряют обретение школьником гражданской идентичности. Субъектные отношения как условие становления гражданской идентичности ребенка предполагают ответственность педагога за организацию целенаправленной деятельности по погружению ребенка и детского коллектива в мир гражданской культуры с учетом их персонификации и «зоны ближайшего развития», учебную и внеучебную самодеятельность ребенка и детского коллектива в педагогически организованной социокультурной среде образовательного учреждения. Под педагогически организованной социокультурной средой образовательного учреждения мы понимаем среду, спроектированную на основе интеграционной модели гражданского образования школьников, для которой характерны следующие структурные элементы: имплицитной модели – фрагментарные знания об обществе и о взаимоотношениях между людьми, включенные в содержание различных предметов и курсов общего образования; предметной модели – вертикаль обществоведческого образования; проектной модели – социальный проект и система общественного признания результатов деятельности ребенка и детского коллектива; институциональной модели – детское самоуправление, дополнительное образование, научное общество учащихся, общественные детские и молодежные объединения, предметные олимпиады. Интеграционная модель эффективнее, чем имплицитная, предметная, институциональная и проектная модели по отдельности, содействует социальному взрослению школьника. Совокупность структурных элементов увеличивает возможность педагогов создавать благоприятные условия для социального взросления школьников не только в учебном процессе, но и за его пределами, через установление межпредметных связей, осуществление учащимися индивидуальных и коллективных образовательных проектов в учебной и внеучебной деятельности, придание учебной и внеучебной проектной деятельности школьников социально-значимого характера, признание добровольности в учебной и внеучебной деятельности школьников условием соблюдения паритетности интересов, внимание педагогов к учебным и неучебным интересам детей. Концептуальные положения интеграционной модели гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников разработаны нами на основе исследований, проведенных группой ученых под руководством О.С. Газмана. В основе нашей концепции лежат положения «педагогики свободы», которые направлены на создание системы педагогической поддержки школьников, предвосхищающей появление в жизни детей различных социальных затруднений (неуспешностей в учебе, конфликтности в общении и т.д.). Концепция интеграционной модели гражданского образования школьников разрабатывалась нами на принципах природосообразности, социосообразности, культуросообразности и свободосообразности образовательной среды школы, а также с учетом следующих положений: активность и самостоятельность ребенка – это составляющие его свободного состояния и саморазвития; школьник развивает себя сам своими усилиями; свобода выбора ребенка в школьном сообществе определяется его возрастом и социальным опытом; диалог между педагогом и школьником устанавливается на основе взаимного доверия и паритетности интересов; сотрудничество педагога с ребенком в зоне его ближайшего развития – условие опережающего социального взросления школьника; создание максимально благоприятных условий для развития самостоятельности школьника и его творческой реализации. Таким образом, интеграционную модель гражданского образования можно рассматривать как эффективную форму системы психолого-педагогической поддержки социального взросления ребенка, ускоряющую обретение им способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участников социального партнерства. Как система интеграционная модель гражданского образования школьников предполагает цель, структуру, концептуальные положения, диагностический инструментарий и субъектов школьного сообщества. Как психолого-педагогическая поддержка – строится на основе соблюдения педагогических закономерностей социального взросления школьников. Как поддержка, направленная на обретение ребенком способности к интеграции, требует уточнения содержания понятий «социальное партнерство», «персонификация» и «зона ближайшего развития» для возрастных групп детей: младших школьников, подростков и старшеклассников. Особенности социального взросления школьников в условиях действующих моделей гражданского образования выявлялись нами при определении их уровней самосознания во время констатирующего эксперимента. Для этого нами использовались методики, позволяющие отследить критерии педагогической диагностики этапов социального взросления детей школьного возраста (таблица 1). Проявления «Я-концепции», «Я-реального», гражданской позиции и характера взаимоотношений ребенка с другими людьми, отслеживаемые в ответах школьника, помогали нам определить его в одну из четырех групп (по четырем уровням самосознания). Объективность результатов констатирующего эксперимента обуславливалась совокупностью ответов школьников на вопросы и задания анкеты. Система вопросов и заданий предполагала словесное описание ребенком своего «образа Я», определения позиций и выборов; шкалирование; цветометрию. По условиям анкетирования, комментарии взрослого не допускались. Содержание вопросов и заданий-ситуаций не было напрямую связано с текстами учебных пособий. В анкетировании принимали участие школьники Центрального, Южного и Железнодорожного округов г. Хабаровска (МОУ СОШ № 13, 52, 54, 80, 85 и МОУ гимназия № 3). Всего в 2004–2005 гг. было проанализировано 425 анкет, из них 223 анкеты школьников 3–4-х классов и 202 анкеты учащихся 5–8-х классов. Многочисленность учащихся и многообразие образовательных учреждений обеспечили валидность результатов эксперимента, дублирование содержания вопросов и заданий-ситуаций в анкете – надежность результатов. Результаты анкетирования школьников представлены в таблице 2. В условиях констатирующего эксперимента была выделена следующая особенность социального взросления школьников 3–8-х классов: гражданская идентичность в условиях реализации имплицитной (1–7-х классах) и предметной (с 8-го класса) моделей гражданского образования начинает простраиваться ребенком в подростковом возрасте на фоне критического этапа биологического взросления (интенсивного роста тела, вызревания коры головного мозга и гормональной системы). Гражданская идентичность подростка определяется следующими проблемными компонентами самосознания: жестким «идеальным Я», биологическим или био-социальным «реальным Я», «конфликтным Я», зацикленностью самосознания на ролевом расчленении, оценочным мышлением, программами психологической защиты и др. Таблица 2. Уровни самосознания школьников.
Низкий процент школьников (21,7 %), достигших к восьмому классу целостного самосознания (4-й уровень), мы объясняем использованием педагогами в общении с учащимися принципов: «послушность – условие успешности», «обязан – должен», «поймать и наказать». В целом высокий процент учащихся (93,32 %) с 1–3-м уровнями самосознания вынуждает создавать в школе реабилитационную психолого-педагогическую среду (признак «педагогики необходимости»), направленную на «защиту ребенка от подавления, угнетения, оскорбления его достоинства и влияния на него его же комплексов неполноценности» (О.С. Газман). Отказ от реабилитационной психолого-педагогической среды в школе связан с переходом от «педагогики необходимости» к «педагогике свободы» (О.С. Газман), для которой характерны соблюдение закономерностей социального взросления ребенка; перенос прохождения школьником второго этапа субъектности «субъект общественных отношений» из основной школы в начальную. Поэтому начальная школа стала экспериментальной площадкой для решения четвертой задачи нашего исследования. Определение начальной школы местом проведения преобразующего эксперимента обусловило уточнение темы диссертационного исследования: «Гражданское образование как педагогическое условие социального взросления школьников (на примере интеграционной модели начальной школы)». Модель социального взросления школьника определяется выше изложенными представлениями о роли социального партнерства, субъектных отношений, «зоны ближайшего развития ребенка» и интеграционной модели гражданского образования школьников в обретении ребенком способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства. Персонификация младшего школьника определяется его потребностью в прохождении этапа «Субъект общественных отношений» до наступления подросткового критического этапа биологического взросления. Эта потребность связана с присвоением ребенком от других «образа Я» и освоением готовых программ общения и поведения в процессе социализации – адаптации к школьной жизни уже на первом этапе социального взросления. На то, что младший школьник способен к самоидентификации, указывают исследования разных ученых (Р. Бернс, М.Р. Битянова, О.И. Глазунова и др.). По мнению Г.А. Цукерман, в младшем школьном возрасте ребенок способен «экспериментировать со своей идентичностью» на уровне установления границ своей «самости». Расширяя границы «самости», школьник на промежуточном этапе социального взросления начинает отказываться от присвоенного «образа Я» и пытается проявлять желание самостоятельно создавать поведенческие клише. Промежуточный этап связан с объективированием ребенком «позитивных» или «проблемных» компонентов самосознания. «Проблемные компоненты» увеличивают риск детей подросткового возраста в совершении правонарушений и суицида, обуславливают пристрастие к наркотикам, алкоголю и табакокурению. «Проблемные компоненты» обретаются ребенком как ответ на нарушение обществом педагогических закономерностей его социального взросления, в т.ч. и в сфере образования. При соблюдении педагогических закономерностей социального взросления школьник способен овладеть «позитивными компонентами» самосознания. Среди них – гибкое «идеальное Я», социальное «реальное Я», рефлексия, самооценка, ответственность, критическое мышление, целостный «образ Я». Перечисленные компоненты, выраженные в способности соотносить свои действия с общественными нормами, доброжелательности, готовности к самостоятельному выбору и т.д., позволяют ребенку интегрироваться в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства. Овладев «позитивными компонентами» самосознания, младший школьник переходит на второй этап социального взросления. Ускорение в достижении младшим школьником целостного самосознания (т.е. достижение им второго этапа социального взросления) связано с присвоением ребенком в «зоне ближайшего развития» на первом этапе социального взросления особых социальных программ общения и поведения – привлекательных образцов для подражания. Эти образцы на промежуточном этапе социального взросления объективируются ребенком (проявятся в его общении и поведении с другими) как «позитивные компоненты» самосознания. Превращение привлекательных образцов для подражания в «позитивные компоненты» самосознания сокращает время нахождения ребенка на промежуточном этапе социального взросления, что уменьшает риск обретения школьником программ психологической защиты: развития комплексов неполноценности, агрессии, компьютерной зависимости и т.д. Освоение ребенком привлекательных образцов поведения связано с установлением на их основе коммуникативного комфорта, который между школьником и взрослым. Коммуникативный комфорт превращает взрослого в глазах ребенка в значимого «Другого» – в образец для подражания. Присвоив привлекательные образцы поведения от значимого «Другого» на первичном этапе социального взросления, младший школьник способен отказаться от овладения «проблемными компонентами» самосознания на промежуточном этапе. Если на первом этапе социального взросления младший школьник способен быть лишь пассивным партнером в создании коммуникативного комфорта, то по мере накопления позитивного социального опыта он оказывается способным инициировать партнерские отношения с другими. Эта способность, подкрепленная системой общественного регулирования (СМИ, общественное мнение, прозрачное правовое и договорное пространство), превращает стремление ребенка к сотрудничеству в норму поведения. Система общественного регулирования, поддерживая у школьника интерес к сотрудничеству, помогает ему перевести моральные нормы в нормы «абсолютной морали». Модель социального взросления младшего школьника, отражающая процесс становления гражданской идентичности ребенка семи–десяти лет, позволила нам перейти к конструированию интеграционной модели гражданского образования младших школьников и ее экспериментальной проверке в образовательных учреждениях г. Хабаровска. Конструирование интеграционной модели гражданского образования младших школьников предполагало «детализацию» ее структурных элементов на основе модели социального взросления младшего школьника, что, в свою очередь, привело к потребности в авторском обществоведческом курсе «Край, в котором я живу» (1–4-е классы). Учебные пособия для учащихся, программа и методические рекомендации к курсу нацелены на оказание помощи учителю в реализации концептуальных положений и структурных элементов интеграционной модели гражданского образования младших школьников в педагогической практике. В создании учебно-игровых пособий «Я–ученик» (1-й класс), «Я–гражданин» (2-й класс) и «Я–дальневосточник» (3–4-е классы) принимали активное участие сотрудники издательского дома «Частная коллекция» (директор О.П. Буря), в экспериментальной проверке курса – педагоги-энтузиасты начальных школ г. Хабаровска и их учащиеся, в организации методических семинаров с учителями-опробаторами – методисты ГНМЦ г. Хабаровска (В.М. Топор и др.). Разработка и экспериментальная проверка интеграционной модели гражданского образования младших школьников осуществлялись в течение девяти лет (1997–2006) и привели к комплексу социально-значимых проектов для младших школьников (фестивалей, краевых конкурсов, олимпиад и др.), сбору материалов для курсов повышения квалификации, семинаров, уроков учителей начальной школы. В результате экспериментальной деятельности были определены содержание учебного курса и формы деятельности школьников, которые без морализации и требований послушности позволяют выстраивать между педагогом, ребенком и детьми класса отношения социального партнерства. При создании курса были сформулированы следующие требования, реализующие условия гипотезы и способствующие распространению опыта в других регионах страны:
Эксперимент показал, что в процессе становления гражданской идентичности младший школьник достигает целостного самосознания до окончания начальной школы, если четырехгодичный обществоведческий курс в 1-м и 4-м классах интегрируется с предметом «Окружающий мир», а во 2–3-м классах реализуется отдельным предметом или факультативом. Процесс обретения детьми целостного самосознания до наступления подросткового возраста ускоряется, если педагог организует учебную деятельность младших школьников на других предметах с соблюдением концептуальных положений интеграционной модели гражданского образования. При этом эксперимент показал, что приверженность учителя к знаниевой парадигме является препятствием к созданию системы психолого-педагогической поддержки социального взросления младших школьников. Потребность учителей начальной школы в переосмыслении роли педагога и образовательной среды в социальном взрослении ребенка провела к проведению обучающих семинаров для учителей начальных школ муниципальных образований Хабаровского края «Социальное воспитание и обучение младших школьников: особенности педагогического сопровождения в условиях реализация обществоведческого курса «Край, в котором я живу» (автор С.Л. Посмитная). В результате экспериментальной деятельности было выявлено, что детское самоуправление и дополнительное образование возможны с 1-го класса, детские общественные объединения на уровне классного коллектива со 2-го класса, олимпиады с 3-го класса. Дополнительное образование как важный элемент интеграционной модели гражданского образования превращает младший школьный возраст в «зону ближайшего развития», отвечающую за выявление ребенком своих талантов и способностей, на развитие которых, став подростком, он будет обращать особое внимание, если педагоги начальной школы будут учитывать рекомендации по способу наполнения групп младшими школьниками: в 1–2-х классах из одноклассников, в 3–4-х классах с учетом интересов детей к программе; требования комплексности и цикличности, которые отражают возможность дополнительного образования в комплексе (набором программ) за короткий срок (8–17 недель), в определенной последовательности познакомить младших школьников с различными его направлениями; желание ребенка применить полученные знания и умения для создания определенного «продукта», который потом может быть условием общественного признания его усилий в развитии своих талантов, способностей и т.п. Реализация интеграционной модели гражданского образования в практике школы выделила «коллективную творческую деятельность (КТД)» как технологию организации проектной деятельности младших школьников, обеспечивающую установление субъектных отношений ребенок–педагог–дети и предполагающую общественное признание усилий ребенка в простраивании своей идентичности и поддержании отношений социального партнерства. Такая «детализация» структурных элементов интеграционной модели гражданского образования младших школьников позволила создать в начальных школах, включившихся в эксперимент, образовательную среду, обеспечивающую соблюдение педагогических закономерностей социального взросления ребенка. Первоначально разработку и апробацию интеграционной модели гражданского образования младших школьников мы вели на базе МОУ СОШ № 80 г. Хабаровска в рамках ФЭП. С 2001 г. поэтапная апробация модели осуществлялась педагогами начальных школ Центрального, Южного и Железнодорожного округов г. Хабаровска. В мае 2004 и 2005 годов проводилось анкетирование детей экспериментальных классов, проучившихся один-четыре года по экспериментальному курсу. Всего было обработано 253 анкеты учащихся 1–4-х классов МОУ гимназия № 3, МОУ СОШ № 52, 54, 85 г. Хабаровска. Младшие школьники этих образовательных учреждений были отнесены к экспериментальной группе. Их результаты сравнивались с анкетами 223 учащихся 3–4-х классов начальных школ г. Хабаровска (контрольная группа), которые во время апробации интеграционной модели гражданского образования в экспериментальных классах получали гражданское образование имплицитно (таблица 2). Многочисленность учащихся экспериментальной и контрольной групп, а также многообразие образовательных учреждений обеспечивали валидность результатов преобразующего и контрольного экспериментов. Повторное анкетирование и дублирование содержания вопросов и заданий-ситуаций в анкетах – надежность результатов экспериментов. Для определения влияния интеграционной и имплицитной моделей гражданского образования младших школьников на их социальное взросление применялись анкеты, использованные нами во время констатирующего эксперимента. Результаты итоговой диагностики младших школьников экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 4. Таблица 4. Уровни самосознания школьников.
Достижение четвероклассниками экспериментальной группы (57,8 %) целостного самосознания (4-й уровень) свидетельствует о возможности обретения младшим школьником гражданственности, правосубъектности и свободоспособности до начала подросткового критического этапа биологического взросления. При этом большинство младших школьников контрольной группы (80 %) осталось на первом уровне самосознания. Высокий процент расхождения в результатах достижения младшими школьниками экспериментальной группы целостного самосознания к окончанию начальной школы по сравнению с результатами социального взросления детей контрольной группы (+52,9 %) обусловлен, при прочих равных условиях, инициированием педагогом отношений социального партнерства между ним и ребенком и поддержанием подобных отношений между ребенком и его одноклассниками; становлением гражданской идентичности младших школьников в условиях субъектных отношений, выстроенных на основе следующих принципов: «ребенок свободен в своем выборе», «право – должен», «выявить и помочь»;созданием педагогами в общении с детьми коммуникативного комфорта, позволяющего младшим школьникам обрести «позитивные компоненты» самосознания на первом этапе социального взросления; проектированием образовательной среды ребенка на основе концептуальных положений и структурных элементов интеграционной модели гражданского образования, представленных в содержании обществоведческого курса «Край, в котором я живу». Представленные в таблице 4 результаты преобразующего эксперимента доказывают достоверность выдвинутой гипотезы. Соответствие содержания курса «Край, в котором я живу» «Дополнительным краевым требованиям к стандарту образовательной области «Обществознание» (ХКК ГОСТ, министерство образования Хабаровского края, 2002 г.), присвоение курсу регионального статуса, ежегодное массовое переиздание учебных пособий и их низкая цена, создание сайта, проведение бесплатных обучающих методических семинаров для учителей обеспечивают массовую реализацию интеграционной модель гражданского образования в начальных школах края. Заключение. Анализ концепций и моделей современного гражданского образования, а также диагностический срез уровней самосознания школьников 3–8-х классов выявили потребность в педагогическом сопровождении процесса обретения ребенком способности к жизнедеятельности в условиях изменяющегося мира. Гражданское образование в период очевидной востребованности обществом личности, способной к жизнедеятельности в условиях изменяющегося мира, предполагает разработку его теоретико-практического обоснования как педагогического условия социального взросления школьников. Под социальным взрослением ребенка нами понимается поэтапный, естественный процесс обретения человеком способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства, связанный со становлением его гражданской идентичности, который может быть ускорен посредством целенаправленной психолого-педагогической поддержки, в качестве эффективной формы которой мы видим интеграционную модель гражданского образования, где последнее выступает как педагогическое условие социального взросления школьников. Ключевыми положениями гражданского образования как педагогического условия ускоряющего социальное взросление школьников, являются следующие положения: социальное партнерство – норма общественных отношений в школьном сообществе; субъектные отношения – условие становления гражданской идентичности ребенка; «зона ближайшего развития» – социальный лифт, ускоряющий обретение школьником гражданской идентичности; интеграционная модель гражданского образования – идеальный образ образовательной среды ребенка в современной школе, аккумулирующий все выше названные условия. Первые три положения, определяя концепцию интеграционной модели гражданского образования школьников, отражают содержание педагогических закономерностей социального взросления ребенка. Ценностно-целевая ориентация гражданского образования обусловлена содержанием понятий «социальное партнерство», «персонификация» и «зона ближайшего развития», характерных для каждой возрастной группы школьников и определяется у младшего школьника – потребностью в обретении гармонии с самим собой при достижении целостного самосознания до начала критического этапа биологического взросления подросткового возраста; у подростка – потребностью в обретении гармонии с местным сообществом при расширении спектра гражданских новообразований и уточнении личностной идентичности через развитие талантов, способностей и т.п.; у старшеклассника – потребностью в обретении гармонии со своим будущим – профессиональным, личностным, семейным и т.п. выборами через расширение спектра гражданских новообразований, связанных с уточнением социальной идентичности. Пройдя последовательно представленные выше этапы становления гражданской идентичности в школьном возрасте, молодой человек к 18-ти годам способен достичь гармонии со своим настоящим, начав осознанно реализовывать свой жизненный проект. Анализ процесса социального взросления младших школьников и подростков показал, что при сочетании имплицитной и предметной моделей гражданского образования осмысление ребенком себя как субъекта общественных отношений происходит в подростковом возрасте и совпадает с критическим этапом биологического взросления. Последний снижает его возможность успеть достичь целостного самосознания в школьном возрасте. Выстраивая общение со школьником с позиции объектных отношений, педагог содействует обретению ребенком проблемных компонентов самосознания. Это приводит к созданию в школе реабилитационной психолого-педагогической среды. Экспериментальные исследования, связанные с апробацией интеграционной модели гражданского образования в начальной школе, подтвердили выдвинутое нами предположение о возможности достижения ребенком целостного самосознания до начала подросткового возраста. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение заявленной проблемы и ставит новые вопросы. Каковы особенности интеграционных моделей гражданского образования подростков и старшеклассников? Как процесс социального взросления ребенка должен быть представлен в целях и содержании федерального государственного образовательного стандарта общего образования? Как обеспечить освоение содержания курса младшим школьником в условиях информационно-насыщенной среды школы, предоставив ему возможность для самообразования? Как расширить возможности реализации интеграционной модели гражданского образования детей в школе, используя ресурсы системы дополнительного образования? Как результаты исследования могут быть представлены в программе подготовки студентов педагогических вузов и колледжей? Основное содержание работы отражено в следующих публикациях.
Посмитная Светлана Леонидовна ГРАЖДАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ СОЦИАЛЬНОГО ВЗРОСЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ ИНТЕГРАЦИОННОЙ МОДЕЛИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ) Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТХабаровский краевой институт развития образования 680011, г. Хабаровск, ул. Забайкальская, 10 Подписано в печать 19.11.2009 г. Бумага для множительных аппаратов Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,7 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № Краевое государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) «Хабаровский краевой институт развития образования» 680011, г. Хабаровск, ул. Забайкальская, 10 1 Q – объектные отношения 2 S – субъектные отношения 3 Имплицитная модель гражданского образования с 1-го класса. 4 Интеграционная модель гражданского образования с 5-го класса. 5 Имплицитная модель гражданского образования до 8 класса и предметная модель гражданского образования с 8-го класса. 6 Интеграционная модель гражданского образования с 1-го класса. 7 Имплицитная модель гражданского образования с 1-го класса. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
