Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 0.49 Mb.
|
5. «Взаимодействие +» Улан-Удэ, РИЦ, 2005 -(39 стр.) Под ред. Козыревой С.П.6. Методические рекомендации по созданию Управляющего совета Улан-Удэ,2007 120 стр.7.Монография Экологическое образование в культурологическом измерении. Улан-Удэ, 120 стр., РИЦ, 2005. 8. Публицистические работы по проблемам образования в журналах «Магнит», «Наш город»- 14 статей; в газетах «номер один», « Дом»- Дома работников образования. Приложение 9 Размышления о современном образовании…(эссе) Философская рефлексия педагогической теории и практики показывает, что теоретическая новизна самых инновационных концепций всегда базировалась на высокой гуманитарной культуре самих разработчиков, на новых в их время философских и научных идеях при глубоком проникновении в психологические открытия своего века. Этому способствовал их интерес к социальным, политическим и экономическим проблемам своей эпохи. Они не замыкались на готовых предметных «ЗУНах», а их концепции были результатом активного поиска общекультурной, логически и теоретически фундаментальной основы для своей области знания и опыта. Авторы сразу обращались к вечным проблемам Культуры, поэтому их концепции и идеи возвращались в нее как ее естественное достижение и развитие. Сегодня, на мой взгляд, необходим культурологический подход к к образованию. Мы живем в период смены культурных эпох. Идет переоценка ценностей, целей развития. Человеку новой культуры необходимы другие параметры качества приобретаемого им образования. Идет развитие 4-го уровня психики- сознания. Человек должен стать осознанным. НЕ знающим, а сознающим. Его задача - рефлексировать знания, информацию. Быть гибким и активным, приобретать навыки социальной, коммуникативной, информационной компетентности. Сегодня необходима логика воспроизводства всеобщих форм культуры - культуры мысли и высших эмоций. Поэтому методологически важен теоретический вопрос о предметности и предмете образовательной деятельности, когда мы обращаемся к основанию процесса формирования исторически реальных форм встречи и общения разных поколений, обеспечивающих сохранение и развитие культуры народа. Речь идет о внутреннем единстве, а не только о борьбе противоположностей. Сегодня «единство» находится на грани взрыва, выбрасывается множество лозунгов реформы средней и высшей школы, вводятся многочисленные «квазииновации», никем не управляемые. Ф.Т. Михайлов рассматривает дихотомию: первый элемент - вся система образования находится в глубоком кризисе; второй элемент - система образования это единственная сфера общественного воспроизводства жизни наших сообществ, не потерявшая всех своих потенций. Важен вывод: тезис и антитезис нельзя сгладить, успокоить напряженное противоречие этих «двух правд», но можно и нужно найти ту третью, что стала бы осознанием единого основания двух первых, из которого они вырастали, обособляясь. В поиске третьего «пути» методологическая концепция Ф.Т. Михайлова во многом сходна с буддийской методологией, которая обладает целостностью и приложима ко всем уровням человеческого бытия (тело, речь и ум). Думается, что, живя в Бурятии, мы в результате диалога западной и восточной философских систем, столь свойственного современной эпохе, придем к третьей методологии, показывающей путь не в сторону субъективности или объективности, но за пределы бинаров и дихотомий всех уровней. Ум, мыслящий в рамках представлений о субъекте и объекте не может уловить истинную реальность, постижение которой является целью восточной, в частности, буддийской философии. В этой картине мира синергетические принципы самоподобия и единства бытия позволяют не только чувствовать, но и понимать целостность мира (по Плотину «...каждый есть Все, и Все есть каждый»). Осознание единства и взаимозависимости всех вещей и явлений является сущностью восточного мировоззрения. Восточные традиции упоминают о высшей неделимой реальности, воплощением которой служат все вещи, являясь ее проявлениями. Целостность или холизм представляет собой не только методологический принцип предлагаемой автором образовательной парадигмы, но и целое интеллектуальное направление, ориентирующее на познание объекта как целостности и предусматривающее особую форму вовлеченности субъекта в процесс, в котором снимается противоречие имманентного (внутреннего) и трансцедентного ( запредельного, внешнего). Интегративным началом является человек, его разум, его деятельность. … Когда образование касается таких многогранных изменений, как формирование определенного отношения различным сторонам жизни и выработки у человека определенных культурных образцов поведения, зазор между преподаванием и образованием может быть очень большим… Это проблема, и решать ее нашему поколению… Приложение 7. Рефлексия и мониторинг по исследованию гендерных аспектов в процессе начального образования. С.П. Козырева, к. культурологии, педагог- психолог, научн. рук-ль прогимназии № 108, г. Улан-Удэ, Бурятия. На наш взгляд, в современной отечественной науке растет интерес к гендерной тематике. Уже можно говорить о том, что происходит формирование сообщества исследователей, активно использующих ресурсы западных научных разработок в русле гендерной проблематики. Зарубежные исследования используются как основа для выявления отечественной специфики половых различий и изучения тех аспектов гендерной психологии, которым западные коллеги не уделили достаточного внимания. В частности, ряд ученых (В.Базарный, Т. Бендас, В. Еремеева, Т. Хризман, И. Клецина и др.) считает, что гендерный анализ поможет кардинальным образом изменить подходы в обучении и воспитании детей. Думается, здесь необходимо вспомнить о том, что раздельное обучение и воспитание в нашей стране существовало с давних пор, став совместным после революции. С 1943 года оно было опять введено, а в 1954 году отменено. Признание равенства полов привело к отрицанию не только их своеобразия, но и различий мужчин и женщин вообще, а затем и к воцарению долгого периода «бесполой» психологии и педагогики. Однако с начала 90-х годов вновь появляется первое поколение педагогов, ориентирующихся на гендерную тематику в эпоху ее нелегитимности. Ситуацию с постоянным возвращением к раздельному обучению можно интерпретировать как неисчерпанность данного ресурса повышения эффективности образования. Но пока гендерные аспекты в педагогике воспринимаются как научная экзотика. Это определяется тем, что для понимания процесса гендерной социализации необходим не только соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о гендере, но и знание реальных феноменов формирования психологии полов. Только тогда можно ставить вопрос о педагогических аспектах воспитания и образования как гендерных технологий. Необходимы психологические исследования факторов, условий и критериев гендерной социализации школьников. Рассмотрим аргументы в пользу гендерного подхода. По мнению сторонников идеи раздельного обучения проблемы, порождающие совместное обучение, достаточно серьезны. Прежде всего, это тенденция к нивелировке полов. Девочки все сильнее вытесняют мальчиков из академической сферы, а последние все чаще остаются на второй год или переходят на индивидуальное обучение с диагнозами «неспособность концентрации внимания» или «сверхвозбудимость». Медики считают, что так выглядит результат подавления и нейтрализации мужских задатков на генетическом уровне (В. Базарный). Причем эти тенденции отмечаются сегодня во всех странах, когда-то вставших на путь «бесполого» обучения детей. Ученые-генетики, медики бьют тревогу по поводу инициируемой подобной системой воспитания гормональной перестройки в детском организме. У мальчиков, юношей, мужчин на протяжении всего периода такого воспитания отмечается постепенное разрыхление мужской Y-хромосомы и перерождение ее в женскую X-хромосому. У мужчин каждого последующего поколения отмечается понижение эффективности детородности. Во внешности, поведении и организации жизни представителей сильного пола все реже и реже стремление быть сильными и смелыми, рисковать, «бороться и искать, найти и не сдаваться». И все заметнее тенденция быть прилежным, старательным, усидчивым. В результате постоянного дисциплинирования мальчикам навязываются вышеназванные женские ценности. В этом - отражение деструктивных противоречий школы, учебного процесса, которые выражаются в явно технократическом, естественнонаучном, т.е., по сути, «мужском» характере содержания образования в средней школе и в доминировании «женских» форм организации обучения, требующих прилежания, дисциплины, усидчивости. Факт: почти все учебники написаны мужчинами, но преподаватели в большинстве своем - женщины. Женская конституция при «бесполом» воспитании оказалась тоже деформированной: все мы знаем современную шокирующую статистику агрессивного поведения молодых девушек, девочек, которая достаточно обширно освещена в последние годы в литературе. Главный аргумент сторонников совместного обучения, заключается в том, что оно является тренингом взаимодействия людей обоего пола в дальнейшем, во всех сферах жизнедеятельности, включая семью. Но, если обратиться к современной статистике семейных разводов, то можно поставить под сомнение этот тезис. Число разводов стремительно увеличивается. А ведь семья - основа общества, залог его будущего развития. И если сегодня учреждениям образования приходится брать на себя многие, не свойственные ему ранее функции, чтобы скорректировать различные негативные тенденции в обществе, то, на наш взгляд, гендерный подход к образованию – это так же одна из возможностей, которые ведут к сохранению нашего социума. Необходимо учесть, что проходящий во всем мире процесс акселерации дал еще один эффект, который необходимо принять во внимание в современной педагогике - увеличилась неравномерность в физическом и психическом развитии детей. Девочки, развиваясь быстрее мальчиков, обгоняют последних на 1,5-2 года. Таким образом, учитель, по существу, имеет дело с разновозрастным коллективом учащихся. Начинаясь в младших классах, этот процесс имеет продолжение в старших, где за партой сидят зрелые девушки, которые пытаются осмыслить мир по-взрослому и угловатые, беззаботные юноши. Так формируются неадекватные установки на сверстников. Эти стереотипы личности мужчин зачастую потом входят в дальнейшую социальную жизнь. Итак, учитывая перечисленные моменты, мы более склонны к утверждению о негативном влиянии совместного обучения. Нами предполагается, что раздельное обучение целесообразно именно в период начальной школы, когда ведущей деятельностью, согласно возрастным законам развития, является учеба. Поэтому очень важно, чтобы каждый ребенок имел собственную стратегию обучения. По окончании данного возрастного этапа этого сделать не удастся никогда, так как значимость учения для ребенка в дальнейшем неуклонно снижается. Вывод о целесообразности раздельного обучения подтверждается анализом результатов длительного наблюдения автором изменений видов деятельности мальчиков и девочек в разные возрастные периоды: дошкольное детство, включая ясельный возраст, и младший школьный возраст ( 9-10 лет). Исследование произведено нами на базе МОУ Начальная школа - детский сад № 108 г.Улан-Удэ в период с 2000 по 2005 учебные годы, количество испытуемых - 170 человек, из них 89 девочек и 81 мальчик. Анализ параметров двигательной активности показал устойчивую тенденцию к постепенному снижению от 100% у обеих групп детей в ясельном возрасте до 60% к первым классам Рис.1.Параметры двигательной активности  Причем, согласно полученным данным, характер двигательной активности мальчиков напрямую связан с воздействием процесса обучения: чем труднее дается материал, тем более подвижны мальчики. Подвижность девочек отражает их более развитую способность к волевой задержке двигательной активности: обучение практически никак не влияет на этот процесс. Двигательная активность девочек, начиная с подготовительной группы, остается адекватной учебной ситуации. Таким образом, основываясь на анализе параметров двигательной активности, можно утверждать, что мальчики более чувствительны к характеру педагогических воздействий (стиль педагога), уровню сложности программ и другим факторам. Если традиционная программа требует меньше времени на подготовку уроков и усилий в учебной ситуации, то у мальчиков в этом классе подвижность ниже на 19% , чем в классе развивающего обучения. Следовательно, высокая подвижность мальчиков в классах развивающего обучения соответственно требует больше времени на их дисциплинирование, что является отвлекающим фактором для девочек. В качестве выхода можно рекомендовать введение более частых физкультминуток для мальчиков, которые позволили бы гармонизировать их уровень напряжения, но в классах совместного обучения это достаточно сложно делать в полном объеме. Проанализировав показатели лидерства/подчинение, нами были получены наибольшие различия между девочками и мальчиками. Рис.2. Лидерство/подчинение  Если в ясельной группе детского сада - 100% лидеров – мальчики, а девочки более осторожны, осмотрительны (для 79% не характерна эта деятельность!), то затем, по мере социализации, растут показатели лидерства у девочек и снижаются у мальчиков: подготовительная группа – девочек-лидеров - 40 %, мальчиков- 33%. В 1 классе (традиционная программа) к концу первой четверти параметры мальчиков по данному показателю вновь несколько выше - 50% лидеров, а в классе развивающего обучения повторяется ситуация подготовительной группы, когда мальчики были менее успешны, чем девочки в силу объективных причин неготовности к процессу обучения (возрастные особенности параметров произвольности мальчиков). В этом классе продолжают расти показатели лидерства девочек. К выпускным классам у девочек, обучающихся по традиционной программе - 28% лидеров, по развивающей - 56% ! Т.е., в условиях развивающего обучения девочки раскрепощаются, приобретают высокую самооценку, раскрываются. Мальчики же в этих классах берут на себя роль лидера только в 54,1%, что на 10% меньше, чем их сверстники, обучающиеся по традиционной программе (64%). В классах с развивающей программе 46 % мальчиков склонны к подчинению (традиционная программа - 32%). Девочки в классах с традиционной программой обучения в 100% случаях умеют подчиняться, а в классах развивающего обучения это характерно только для 42%. Таким образом, ситуация при обучении по развивающим программам складывается в пользу девочек. Анализ параметра «выдвижение новых идей» во всех исследуемых возрастных периодах (кроме ясельного) более выражен у девочек. В условиях детского сада более инициативны 80% девочек (мальчики 30-33%). Рис.3 Выдвижение новых идей  В период начала обучения в первом класс (традиционная программа) выдвигают идеи 100% девочек и 63% мальчиков, в развивающем классе – 72 % девочек и 33% мальчиков(!). Высокие результаты в учебной деятельности можно объяснить всплеском интереса к новой ситуации. К концу обучения в традиционном классе инициативные девочки составляют 28%, мальчики - 32%; в развивающем - девочки- 56%, мальчики - 46%. Эти данные подтверждают выводы о том, что, с одной стороны, развивающие программы действительно имеют эффект личностного развития, а с другой, показывают, что в условиях совместного обучения в большей мере раскрывается инициативность девочек. Анализ результатов учебной деятельности свидетельствует о том, что, несмотря на приблизительно равные интеллектуальные параметры внимания, памяти, мышления, полученные в ходе индивидуального психологического тестирования, в реальной учебной ситуации всегда лидируют девочки. Так, разница успешности в учебной деятельности в условиях детского сада составляет примерно 10% в их пользу (50% - девочки, 40% мальчики), активность на занятиях выше тоже у девочек - с разницей в 20 % (кроме ясельного возраста, где активнее мальчики). Старательность тоже более присуща девочкам, превышая на 20-25% старательность мальчиков (вновь исключая ясли, где мальчики более старательны - 67% мальчиков против 56% девочек). Мешают другим детям тоже преимущественно мальчики. Девочки в этой группе во всех возрастных периодах составляют не более 25%, мальчиков же здесь - до 60%. В школе ситуация иная: в развивающем классе к началу обучения внимательны 77% мальчиков (девочки- 100%), но при этом активны в работе лишь 11% мальчиков (63% девочек). Старательны 55% мальчиков и 100% девочек. Эти данные свидетельствуют о том, что мальчикам интересно. Однако невысокие параметры активности при столь высоком внимании и старательности указывают на то, что у них несколько хуже идет понимание материала. В классе традиционного обучения все параметры мальчиков выше, чем в развивающем, так как программа усваивается ими достаточно успешно: при внимании 73% , что меньше, чем в развивающем классе, и старательности – 50%, активность мальчиков намного превышает активность сверстников, обучающихся по развивающим программам - 73%. Девочки (80%) в этом классе внимательны, старательны и 60% активны. В характеристиках их деятельности нет особых отличий от сверстниц из класса развивающего обучения. К концу учебы в классе с развивающими программами показатели внимания несколько ниже, чем в классе с традиционными программами: внимательными остаются 70 % девочек (класс традиционного – 84%) и 40% мальчиков (класс традиционного – 48%); Показатели же активности в условиях |
