Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 0.49 Mb.
|
| развивающей программы, напротив, растут. Если сравнить эти данные, то разница в активности девочек двух классов очень значительна (по традиционной программе проявляют активность 42 % девочек против 84% по развивающей), у мальчиков же разница несущественна (32% по традиционной программе против 36% по развивающей). Таким образом, подводя общие итоги исследования, можно утверждать, что к концу обучения в начальной школе девочки обогнали своих сверстников, став более успешными, следовательно, активными. Причем, в классах, обучающихся по развивающим программам, девочки намного обогнали не только мальчиков, но и сверстниц из параллельного класса. В результате школьной неуспешности и вероятностного становления комплекса неполноценности, мальчики в классах развивающего обучения нарушают дисциплину на уроках в несколько раз больше, чем обычно для них характерно: в классе развивающего обучения недисциплинированны 82% мальчиков против 32% в классе традиционного обучения. Таким образом, суммируя наблюдаемые изменения характеристик видов деятельности мальчиков и девочек по возрастам и учитывая параметры педагогических воздействий, можно утверждать, что в классах традиционного обучения мальчикам удается сохранить позитивную Я-концепцию, но все же интерес к учебе у них постепенно падает. Удается сохранить интерес к учебе мальчикам в классах, где идет работа по развивающим программам, но, так как девочки более успешны, мы фактически форсируем темпы развития мальчиков. И хотя их результаты лучше, чем у сверстников по традиционным программам, но цена этого - сдача исконно мужских позиций, переход к женскому типу поведения (отказ от борьбы за лидерство, неуверенность, склонность к подчинению), или асоциальные формы деятельности на уроке («мешают»). Исходя из полученных данных, мы считаем, что более благоприятен для обучения мальчиков высокий уровень трудности. Однако при этом следует придерживаться принципа постепенности, учитывая недостаточную возрастную готовность мальчиков к новому виду деятельности. Личностные и поведенческие характеристики девочек, в свою очередь, по нашим наблюдениям, мало зависят от особенностей преподавания. При этом обучение по развивающим программам, действительно, позволяет им в полной мере раскрыть свои способности. Таким образом, в условиях совместного обучения мальчики поставлены в заранее проигрышную позицию. Согласно полученным данным, в первых классах по развивающим программам мальчики стараются, но, так как речевое развитие девочек выше, то мальчики на уроках не могут проявить такой же активности. В то время как в классах традиционного обучения, в силу меньшей сложности программы, личностные характеристики мальчиков достаточно благополучны, но отмечается постепенный спад интереса к учебе к концу обучения в начальной школе. Следовательно, при обучении мальчиков необходимо внесение корректив как в традиционную, так и в развивающую программы. Неучет этих и подобных им моментов в школьной практике приводят к возникновению дидактогении, которая имеет тенденцию перерастать в школьный невроз, в 90 % возникающий у мальчиков. Здесь, конечно, немаловажную роль имеет уже отмеченная нами выше феминизация институтов образования. Д.Н. Исаев и В. Е. Каган, исследуя лингвистические особенности терминологии женщин – учителей относительно взаимодействия их с учениками разных полов, выявили явно выраженное предпочтение девочек, как более «удобных», мальчики же «неудобны» - они чаще нарушают дисциплину, торопливы, неаккуратны. В характеристике хорошего ученика явно не признается маскулинность мальчика. Но, согласно их выводам, и феминная девочка также имеет низкий статус в глазах женщины-педагога. При этом характерно неприятие детей по эгоцентрическому критерию «относится ко мне». Возникновение подобного критерия связано с гендерными особенностями женщин, ориентированных в процессе коммуникации, как правило, на этические критерии, что зачастую приводит к возникновению пристрастной позиции. В связи с этим нам видится необходимость и обязательность обучения педагогов основам гендерной психологии и педагогики. Итак, процесс обучения и воспитания, построенный с учетом половых различий детей, позволит, по нашему мнению, более успешно развиваться учащимся в школьной системе взаимоотношений, что, в свою очередь, будет способствовать сохранению и укреплению здоровья. Главным преимуществом раздельного образования мы считаем отсутствие социального давления, при котором у мальчиков есть возможность подрасти, не форсируя темпов своего развития. В обычной школе, среди девочек с их опережающим развитием, это невозможно. При этом опыт работы педагогов, ориентирующихся на учет гендерных особенностей показывает, что успешность обучения в классах раздельного обучения гораздо выше, чем в смешанных. В таких параллелях всегда по 15 - 17 медалистов, большинство из которых юноши. Показатели здоровья детей из этих классов тоже гораздо выше среднероссийских (за последние десять лет доля здоровых выпускников у нас уменьшилась с 30 процентов до 5 – 7). Так как базой всего обучения является начальная школа, то, на наш взгляд, именно начальной ступени образования необходимо уделить в настоящее время пристальное внимание. Вероятно, здесь более целесообразно введение модели параллельно-раздельного обучения. Т.е., в целях создания благоприятной развивающей среды необходимо наряду с введением раздельных основных уроков, организовать деятельность совместных кружков, факультативов ( обучение - раздельно, воспитание – вместе). С 2006 года на базе сада-школы №108 г.Улан-Удэ реализуется подобная модель организации учебно-воспитательного процесса. Ею предусмотрено формирование классных коллективов по признаку пола. При этом совместная деятельность детей осуществляется на занятиях спортивного и художественно-эстетического циклов (художественная гимнастика, хореография, театр, шахматы, кулинария, плавание, дзюдо, верховая езда). Выход на проведение эксперимента потребовал пересмотра учебного плана, программ, подбора учебно-наглядного оборудования, переоснащения учебных помещений с учетом пола детей и, конечно, теоретической подготовки педагогических кадров для работы с девочками и мальчиками. Формирование мужского и женского сознания требует особых подходов. Бездумно соединяя несоединимое, воспитывая некое существо среднего пола, мы нарушаем основные законы физиологии и психологии. Следовательно, гендерный подход в образовании, без сомнения, можно рассматривать как один из методов повышения эффективности здоровьеформирующих условий учебной и досуговой деятельности детей. Интерес к гендерной педагогике и психологии свидетельствует о том, что формируется поколение специалистов и, возможно, создается традиция в проектировании образовательных систем. Литература. 1.Бендас Т.В.Гендерная психология – СПб, Питер,2006. 2.Бендас Т.В. Гендерная психология лидерства.- Оренбург,2000. 3. Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства: СБ материалов международной летней школы. Иваново. 2002. 4.Клецина И. С. От психологии пола к гендерным исследованиям в психологии // Вопросы психоогии.2003. С 61-78. |
