2.2.4. Теоретические взгляды С. Л. Рубинштейна на проблему способностей и одаренности
Рубинштейн отводил проблеме способностей видное место. Вопрос о способностях он соединял с вопросом о развитии. «Развитие человека, — писал он, — в отличие от накопления "опыта", овладение знаниями, умениями, навыками — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений»2. Проблеме способностей Рубинштейн уделял значительное внимание практически на протяжении всего периода своей творческой деятельности. Последняя работа (1960) была и последней теоретической работой Рубинштейна.
Уже в первой работе «Основы психологии» (1935) Рубинштейн пробует рассмотреть проблемы задатков, развития способностей, взаимосвязи одаренности и личности, одаренности и психических функций, общей и специальной одаренности.
Рубинштейн настаивает на необходимости динамического подхода к пониманию одаренности. Он утверждает, что «одаренность зависит от всей истории личности и поэтому варьируется на различных этапах ее развития, а не является абсолютной константой. Одаренность означает внутренние возможности развития личности, соотнесенные с условиями ее развития»1.
Нам представляется, что в 1935 г. Рубинштейн более мягко подходит к проблеме задатков, чем в последующих работах. Он пишет: «Врожденные задатки организма сами по себе не определяют однозначно (выделено мной. — В. Ш.) одаренности человека. Они входят лишь неотделимым компонентом (выделено мной. — В. Ш.) в ту систему условий, которая, определяя развитие личности, определяет и ее одаренность. Одаренность выражает внутренние возможности развития, не организма как такового, а личности... Одаренность определяется лишь опосредованно через свою соотнесенность с условиями, в которых протекает конкретная деятельность человека. Она выражает внутренние данные или возможности человека, т.е. внутренние психологические условия деятельности в их соотношении с требованиями, которые деятельность предъявляет»2. В данном случае врожденные задатки — это внутренние психологические условия деятельности, это не задатки в понимании Б. М. Теплова, а скорее способности индивида (природные способности), которые будут развиваться и вступать во взаимодействие под влиянием требований деятельности.
Свою систему взглядов на способности и одаренность Рубинштейн развивает в своей основной фундаментальной работе «Основы общей психологии» (1946)1. В дальнейшем мы будем использовать четвертое издание данной монографии2.
Прежде всего, Рубинштейн отмечает неразработанность понятия «способности», его расширенного толкования: «Способности... в учебном арсенале... служили нередко для того, чтобы избавиться от необходимости вскрыть закономерности протекания психических процессов. Поэтому современная научная психология выросла в значительной мере в борьбе против психологии способностей... Ввиду этого, прежде чем вводить понятие "способности" в систему психологической науки, необходимо также очертить его истинное содержание»3.
В чем же Рубинштейн видит содержание этого понятия. В первую очередь он связывает способности с успешностью деятельности. «Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества», необходимые для успешной ее реализации, те качества, которые деятельность требует от субъекта деятельности. Из этого утверждения не ясно, является ли способность монометричной, или она состоит, в свою очередь, из ряда свойств и качеств, или под способностью Рубинштейн понимает одаренность.
Далее Рубинштейн останавливается на соотношении способностей и задатков. По Рубинштейну, «способности имеют органические, наследственно (выделено мной. — В. Ш.) закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Задатки предстают, прежде всего «в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата — в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках»4. Таким образом, мы видим, что здесь Рубинштейн значительно отступает от своей более мягкой позиции на соотношение задатков и одаренности, высказанной в «Основах психологии».
«Между задатками и способностями очень большая дистанция, — подчеркивает Рубинштейн. — Между одними и другими — весь путь развития личности»1. Обозначая эту пропасть, Рубинштейн не пробует ее преодолеть. Он не указывает, как на основе задатков развиваются способности. Не ясно также, где та точка на дистанции жизненного пути, когда мы сможем говорить о способности.
«Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которые задатки входят как исходный момент, как предпосылки», — утверждает Рубинштейн. Эта фраза нуждается в особом анализе. Говоря о том, что «способности» являются все же (выделено мной. — В. Ш.) функцией не задатков самих по себе», Рубинштейн как бы сожалеет об этом. Ему как бы хочется, чтобы они были функцией задатков. Однако изначальный тезис о сущности задатков мешает ему сделать это заключение. И тогда Рубинштейн делает вывод о том, что способности являются функцией (выделено мной. — В. Ш.) развития, в которое входят как исходный момент. Если учесть, что задатки — это прирожденные особенности нервно-мозгового аппарата людей, то позволительно спросить: в чем же будет проявляться их развитие? Очевидно, развитие будет заключаться в изменении этого нервно-мозгового аппарата. Тогда, где же появляются способности? Задатки, по Рубинштейну, являются предпосылкой развития и исходным моментом. Исходным моментом — понятно (см. выше), но если предпосылкой, то картина становится не ясной. Если способности являются результатом развития задатков, то спрашивается: что же в этом развитии содержится еще, кроме развития нервно-мозгового аппарата? Вопрос очень важный, можно сказать, ключевой.
Рубинштейн, как и Теплов, останавливается на проблеме наследственности способностей. Он разделяет понятия «врожденность» и «наследственность». «Наследственность включается, конечно, в качестве одного из условий в развитие человека, но его способности не являются прямой функцией его наследственности. Во-первых, наследственное и приобретенное в конкретных особенностях личности образует не разлагаемое единство; уже в силу этого нельзя относить какие-либо конкретные психические свойства личности за счет одной лишь наследственности. Во-вторых, наследственными могут быть не сами психические способности в их конкретном психологическом содержании, а лишь органические предпосылки их развития. Органические предпосылки развития способностей человека обуславливают, но не определяют одаренности человека и возможностей его развития»1.
Первое положение — о единстве наследственного и приобретенного – в настоящее время не вызывает сомнения. Оно подтверждается многочисленными исследованиями в области психогенетики. Второе положение — о невозможности наследования способностей в той части, которая обусловлена наследственностью человека, — у Рубинштейна ничем не подтверждается, кроме уже рассмотренного нами соотношения способностей и задатков.
Заметим также, что в приведенной фразе нет четкого разграничения способностей и одаренности. Можно даже утверждать, что способность Рубинштейн отождествляет с одаренностью: «Способность развивается на основе различных психофизических функций и психических процессов. Она сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются»2. Изданной цитаты видно, что Рубинштейн отождествляет способность и одаренность, если одаренность рассматривать в понимании Теплова. Одновременно, важно заметить, что Рубинштейн связывает способность с различными психофизическими функциями и психическими процессами. Последние выступают в роли основы, на которой развивается способность.
Позволительно поставить вопрос: а может ли какая-либо одна психическая функция реализовывать конкретную деятельность? Ответ следует дать утвердительный. Это может быть деятельность по восприятию чего-нибудь (например, деятельность наблюдателя) или деятельность по запоминанию (мнемическая деятельность) и т.д. Тогда способность будет связываться с одной психофизической функцией, а анатомо-физиологической основой этой способности будет функциональная система, сформировавшаяся в филогенезе для реализации этой функции. Способность будет выступать как свойство этой функциональной системы, реализующей конкретную психическую функцию. Развивается функциональная система и вместе с тем развивается способность, как свойство этой системы.
В подходе к взаимосвязи способностей и психофизиологических функций взгляды Рубинштейна и Теплова не совпадают. Значительный интерес представляют взгляды Рубинштейна на диалектику между способностями и умениями. «Способности и умения, совершенно очевидно, не тождественны, но они все же теснейшим образом связаны, притом эта связь взаимная» (выделено мной. — В. Ш.), — пишет Рубинштейн1. «С одной стороны, освоение умений, знаний и т.д. предполагает наличие известных способностей, а с другой — само формирование способностей к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и т.д. Эти умения, знания и т.д. остаются чем-то совершенно внешним для способностей человека, лишь пока они не освоены. По мере того как они осваиваются, т.е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а ведут к развитию способностей»1. Анализируя данное утверждение, можно согласиться с его первой частью, о том, что формирование умений и знаний осуществляется на основе способностей. Однако вторая часть утверждения нуждается в комментарии. «Освоенные умения и знания... ведут к развитию способностей». Какие умения и знания? Если это умения, связанные с конкретной деятельностью, то необходимо еще доказать, что они ведут к развитию способностей. Если же это умения (операции) и знания, связанные с реализацией самой способности как деятельности, то, действительно, они ведут к развитию соответствующей способности. Это знания и умения, ведущие к овладению своими способностями (по Л. С. Выготскому).
Обращение в качестве примера для иллюстрации своих взглядов к формированию приемов обобщения, умозаключения и т.д. также нуждается в комментарии. Осваивая приемы обобщения, умозаключения и т.д. на материале определенной системы знаний, человек формирует у себя интеллектуальные операции, которые являются частью мыслительных способностей, связанных с мышлением как психическим процессом и развитием мышления как психологической функции. Определенная система знаний выступает здесь как материал, на котором формируются интеллектуальные операции.
В понимании диалектики знаний, умений и способностей взгляды Теплова и Рубинштейна также не совпадают.
Следует отметить и еще одно положение. «Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности: будучи принадлежностью личности, способность, конечно, сохраняется за личностью как потенция и в тот момент, когда она не действует», — пишет Рубинштейн. Остается только добавить, что любое функциональное свойство, не только человека, остается скрытым, пока вещь не вступит во взаимодействие с другими вещами.
В итоге Рубинштейн утверждает, что «способность — это синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности»1. В этом определении способность отождествляется с одаренностью и, как у Теплова, остается не ясным, особенностью чего является способность.
Заслуживает внимания положение Рубинштейна о том, что «между способностями человека и продуктами его деятельности, его труда, этими материализованными сгустками человеческих способностей, существует глубочайшая взаимосвязь и теснейшее взаимодействие». Данное положение весьма важно для понимания развития способностей в деятельности.
Общая одаренность и специальные способности
«Все специальные способности человека являются проявлением его общей способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению», — писал Рубинштейн. В ходе исторического развития у человечества вырабатываются различные специализированные способности, — пишет он далее. Очевидно, следует понимать, что специальные и специализированные — это одно и то же. Уместно спросить: в какой форме фиксируются у человечества вырабатываемые способности? Если вырабатываются способности, то и фиксироваться должны способности. С позиции диалектики задатков и способностей, которой придерживается Рубинштейн, ответ на поставленный вопрос дать достаточно трудно (если вообще возможно). С нашей позиции, исторически формирующиеся способности фиксируются в форме психических функций, свойством которых они выступают, когда способности рассматриваются как способности индивида. Фиксируются способности и в продуктах деятельности, о чем говорилось выше. Однако только Фиксацией в продуктах деятельности ограничиваться нельзя.
Интересной представляется мысль Рубинштейна о соотношении одаренности и психологической функции. «Одаренность, — писал он, — неотождествляемая с качеством одной функции — хотя бы даже и мышлением... Функции являются продуктом далеко идущего анализа, выделяющего отдельные психологические процессы, соотнесенные с предметами, их свойствами, отношениями, качествами, с их сущностью — вообще с миром, определенном в общих категориях диалектической логики. Одаренность так же, как и характер, определяет более синтетические, комплексные свойства личности. Она характеризует личность в соотношении с более конкретными условиями деятельности человека, которые сложились в результате исторического процесса, создавшего определенные формы разделения труда»1. Из приведенной цитаты можно сделать вывод о том, что психологическая функция характеризуется аналитичностью и абстрактностью, отнесенностью к миру, определяемому в категориях диалектической логики; одаренность же, в противоположность психологической функции, характеризуется синтетичностью и конкретностью, соотнесенностью с конкретными условиями деятельности.
Данная точка зрения представляется нам перспективной, но в ней недостает одного звена — способностей. И это не случайно. Рубинштейн, анализируя данное понятие, выделяет общую и специальную одаренность и специальные способности: «Для одаренности существенное значение имеет соотношение с исторически сложившимися областями человеческой практики, человеческой культуры. В конечном счете, специальная одаренность включает в себя соотношение внутренних психических условий с требованиями специальных видов деятельности. Это соотношение одаренности с конкретной деятельностью является не только абстрактным соотношением, а реальной связью, обусловливающей самое формирование одаренности. Специальные способности определяются в отношении к отдельным специальным областям деятельности. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивидуума, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности»1.
Из данного высказывания следует, что Рубинштейн фактически отождествляет специальные способности и специальную одаренность. Специальная одаренность часто понимается им как одаренность (без дополнения «специальная»). Одаренность же всегда выступала как синтетическое понятие, совокупность внутренних данных или возможностей человека. Способности в их аналитической форме как отдельные качества при таком подходе из рассмотрения выпадают. Однако вернемся еще раз к приведенной выше цитате. Рубинштейн отмечал, что «внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивидуума». И это, несомненно, правильно, если рассматривать соотношение способностей и одаренности. Однако в стороне осталось соотношение способности и психологической функции. Отмечается только, что одаренность неотождествима с качеством одной функции. Одаренность характеризуется синтетичностью, способность же характеризуется аналитичностью. Именно в конкретной деятельности способности реализуются отдельными психическими процессами, соотнесенными с конкретными предметами, их свойствами, отношениями, с их сущностью. Иными словами, способности являются конкретным проявлением психических функций.
Если мы видим, что у Рубинштейна психологическая функция характеризуется аналитичностью и абстрактностью (отнесенностью с миром), то способность будет характеризоваться аналитичностью и конкретностью (отнесенностью к условиям конкретной деятельности).
Таким образом, психологическая функция характеризуется аналитичностью и абстрактностью, одаренность — синтетичностью и конкретностью, способность — аналитичностью и конкретностью, которые выступают конкретным проявлением психологической функции.
Одаренность и уровень способностей
Как и Теплов, Рубинштейн видит проблему одаренности, прежде всего как качественную проблему, но эта качественная проблема имеет и свой количественный аспект. Особенно высокий уровень одаренности Рубинштейн обозначает как «талант» и «гений».
«Талант и гений различаются, прежде всего, по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести. Талант характеризуется способностью к достижениям высокого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было достигнуто; гениальность предполагает способность создавать что-то принципиально новое, прокладывать действительно новые пути»1. Как мы видим, и талант, и гений у Рубинштейна выступают как способности.
Обращаясь к путям диагностики способностей, Рубинштейн утверждает, что одаренность «в ходе учебной и трудовой деятельности и может быть определена»2. «Существенным показателем значительности способности в процессе их развития могут служить темп, легкость усвоения и быстрота продвижения»3. Показателем одаренности может служить широта переноса, которая достигается индивидами в процессе обучения. Показателем одаренности может служить и время проявления одаренности: раннее проявление служит одним из показателей значительности дарований. «Для того чтобы судить об одаренности, — говорит Рубинштейн, — необходимо оценивать результаты или быстроту развития в соотношении с его условиями»4.
Взгляды Рубинштейна на природу способностей и одаренности не оставались постоянными. Интересно в этом плане рассмотреть эту диалектику на примере книги «Принципы и пути развития психологии»1, которая вышла значительно позднее «Основ обшей психологии».
В этой работе Рубинштейн определяет способности как закрепленную в индивиде систему обобщенных психических деятельностей (выделено мной. — В. Ш). «В отличие от навыков, способности — результаты закрепления не способов действия, а психических процессов ("деятельностей"), посредством которых действия и деятельности регулируются».
Здесь мы видим значительную трансформацию взглядов: способности уже рассматриваются в отличие от навыков, но, самое главное, способности соотносятся с психическими процессами, а также то, что эти психические процессы понимаются как деятельности. Это значительный шаг вперед к определению сущности способностей, но, с нашей точки зрения, способности — это не психические процессы, а свойства функциональных систем, реализующих родовые формы деятельности: восприятия, памяти и т.д. Процессуальной стороной реализации способностей являются психические процессы. Данный подход важен потому, что он позволяет решить проблему задатков и способностей.
Однако и в этой работе, высказав тезис о связи способности с определенным видом деятельности, Рубинштейн затем критикует теорию задатков со старых позиций: «Порочным в учении о задатках является не то, что оно признает существование врожденных органических предпосылок способностей, а то, как оно их трактует. Порочным в учении о задатках является проецирование способностей, делающих человека пригодным к определенному роду профессиональной деятельности, на задаток и возникающее отсюда представление, что человек по самой своей врожденной организации предназначен для того, чтобы раз и навсегда быть прикованным к определенной профессии»2. Дело в том, что способности не проецируются только на конкретную профессиональную деятельность. Одна и та же способность многозначна и может обеспечивать успех человеку в различных видах деятельности. Именно отсюда следует трактовать многозначность задатка. В целом же Рубинштейну так и не удалось раскрыть соотношение задатков и способностей.
Важным в этой работе является и ряд частных положений. Это, прежде всего утверждение о том, что «развитие любой способности совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляют способность данного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня»1. Если мы проведем обратного рода рассуждения, то получим, что возможности, которые представляет способность данного уровня, являются результатом развития способностей менее высокого уровня. А что же лежит у истоков этой диалектики способностей? Анализируя способности как свойства личности, Рубинштейн делает важное заключение о том, что «в основе способностей должно заключаться обобщение или генерализация тех или иных отношений»2.
Интересным является представление Рубинштейна о структуре способностей. В способности «соотнесены:
1) свойства высшей нервной деятельности, характер (быстрота и т.д.) генерализации отношений;
исторически вырабатываемые операции или способы деятельности;
основные для данной предметной области отношения, на генерализации которых основываются соответствующие операции»3.
«Ни одна способность, — пишет он, — не является актуальной способностью к определенной деятельности, пока она не вобрала в себя, не инкорпорировала систему соответствующих операций»4. Нам представляется, что вообще вряд ли можно говорить о способности как о «способности к определенной деятельности». Способности действительно определяют успешность деятельности, но это, как мы уже говорили, не способности к конкретной деятельности, а способности, которые могут проявляться в различных видах деятельности. При этом развитие способностей идет как за счет освоения операций, так и за счет тонкого приспособления этих операций к условиям деятельности, придания им свойств оперативности. В целом необходимо отметить, что, на наш взгляд, Рубинштейн гораздо ближе подошел к пониманию сущности способностей.
Значительный интерес представляют его взгляды более позднего периода. Они в первую очередь касаются связи способностей с психическими процессами и представлений о развитии способностей через Усвоение определенных операций. Однако, как и у Теплова, камнем преткновения стало соотношение задатков и способностей. И это несмотря на то, что Рубинштейн дал гениальную трактовку психофизической проблемы через реальную связь структуры и функции.
В своей последней работе1 Рубинштейн пробует раскрыть сущность понятия «развитие», обращаясь к категории способностей: «Решающим для учения о способностях является вопрос о детерминации их развития — основной вопрос теории любых явлений»2. Взаимосвязь внешних и внутренних условий является основной проблемой понимания развития способностей. Рассматривая данный вопрос, Рубинштейн обращается к анализу двух подходов: теориям врожденности способностей и теориям внешней детерминации развития способностей. К теориям второго типа Рубинштейн относит и теории «интериоризации» внешних действий. Учитывая распространенность данной теории у нас, приведем взгляд Рубинштейна по данной проблеме. «Конкретным и "содержательным" выражением этой теории является утверждение или предположение, что материальное действие определяет состав умственного действия, что умственное действие воспроизводит, как-то их видоизменяя, состав тех материальных действий, из которых оно происходит. В этом положении, которое придает определенность теории интериоризации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабая сторона. Неверно думать, как то, что всякое умственное "действие" имеет свой прототип в материальном действии, так и то, что обязательным условием возникновения умственного действия является обращение к "соответствующему" материальному действию, которое оно в умственном плане "воспроизводит" или из которого исходит»1.
При такой односторонней детерминации извне, отмечает Рубинштейн, умственная деятельность неизбежно лишается своего внутреннего мыслительного содержания2. Отмеченный подход рассматривает способности как результат обучения, само же обучение оказывается независимым от способностей. «На самом деле, — пишет Рубинштейн, — в процессе обучения и усвоения способности развиваются и специфицируются, но в неразвитой и общей форме они образуют и исходные предпосылки обучения и усвоения»3. Фактически в данной фразе содержится признание положения о том, что способности существуют до деятельности, до обучения в общей форме и они выступают одной из внутренних детерминант развития.
Уточняя понятие «способности», Рубинштейн указывал, что способности нельзя рассматривать вне связи с теми общими всем людям свойствами, которые можно назвать «родовыми» свойствами человека, т.е. фактически речь идет о психических функциях, свойственных всем людям. «Отрыв способностей от этих исходных человеческих свойств и законов их формирования сразу же исключает возможность объяснения развития способностей и ведет к мистифицированным представлениям о них»1.
Природа способностей и этих «родовых» свойств общая, говоря словами А. А. Ухтомского, это функциональный орган — система рефлекторно-функционируюших связей. Сегодня мы бы сказали, что в качестве этого органа выступает физиологическая функциональная система, реализующая определенную психическую функцию.
Термин «способности», отмечает Рубинштейн, указывает только на то, «что это нечто дает человеку, но, непосредственно еще никак не определяя, не вскрывает, что само это нечто есть. Необходимо как-то определить состав, структуру способностей»2. Ядром способностей являются те психические процессы, посредством которых реализуются функции, качество этих процессов. Однако ни одна способность не является актуальной, пока она не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций.
Ядром различных умственных способностей, считал Рубинштейн, является свойственное данному человеку качество процессов анализа и генерализации. Из своего понимания сущности способностей Рубинштейн делает принципиальный вывод, значение которого по-настоящему не оценено до сегодняшнего времени: «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая "процесса мышления, который к нему приводит"3. Столь же важно учитывать взаимосвязь способностей и мотивации, способностей и характера.
Развитие способностей — это не только и не столько освоение предъявляемых извне знаний — понятийных обобщений и способов действий или операций, это, прежде всего создание условий для их освоения и использования. Это и есть процесс освоения управлением своими способностями.
Проведенный анализ теоретических взглядов на способности классиков отечественной психологии позволяет сделать некоторые выводы.
Во-первых, у всех рассмотренных авторов остро поставлена проблема детерминации развития способностей. Выготский отмечает в работах по изучению психического развития ребенка смешение и неразличение природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального. В филогенезе, пишет Выготский, процессы биологического и культурного развития человека представлены раздельно, как самостоятельные и независимые линии развития, в онтогенезе обе эти линии слиты, «реально образуя единый, хотя и сложный процесс». Выготский не отрицает влияния биологических факторов, как утверждают некоторые авторы, но акцентирует внимание на культурно-исторической детерминации высших психических функций. Отметим, что Выготский говорит о развитии высших функций, а не о развитии способностей. Забегая вперед, отметим, что, с позиций нашего понимания способностей, развитие психических функций и есть развитие способностей.
Теплов разрешает проблему развития способностей, вводя понятие «задатки». Однако задатки прямо не рассматриваются как детерминанты развития, они выступают скорее как естественные предпосылки способностей. В качестве детерминанты развития у Теплова выступает деятельность, в которой способности формируются и развиваются. Следует отметить, что сам Теплов осторожно относится к своим теоретическим построениям. Критический анализ работ Теплова показывает, что в них не дается содержательное определение способностей.
В наиболее острой и четкой форме проблема развития способностей поставлена у Рубинштейна. Он выдвигает положение о двойной детерминации развития способностей, но, реализуя это положение, также склоняется к проблеме задатков. При этом Рубинштейн отмечает пропасть, лежащую между задатками и способностями. Важно отметить при этом эволюцию взглядов Рубинштейна и ту важную роль, которую он отводил в проблеме способностей и одаренности психическим функциям и соотношению этих понятий.
Во-вторых, принципиально важным для теории способностей является положение Выготского о том, что развитие высших психических функций осуществляется, прежде всего, через овладение ребенком своими психическими функциями. При этом Выготский подчеркивал роль процессов сигнификации, нам же хотелось бы выделить процесс создания действий-операций, процессы рефлексии и мотивации поведения. В определенной мере процесс овладения своими способностями связан с овладением интеллектуальными операциями в понимании Рубинштейна.
В-третьих, необходимо подчеркнуть, что в классических работах по способностям мы не имеем удовлетворительного определения «что такое способности?». Хочется еще раз сослаться на мысль Рубинштейна, что термин «способности» в определениях, представленных в литературе, указывает только на то, что это нечто (способности) обусловливает успех в деятельности, но ничего не говорит нам о том, что есть это нечто. Создание теории способностей предполагает, прежде всего, содержательное раскрытие понятия «способности», или, выражаясь словами Рубинштейна, необходимость очертить истинное содержание понятия «способности».
|
