Балтийская педагогическая академия
Скачать 2.45 Mb.
|
Стахов А.Е. Процесс архитектурно-строительного проектирования, определяет не только продолжительность инвестиционного цикла, но и стоимость будущего сооружения. Это объективное обстоятельство определяет актуальность проблемы оценки эффективности самого процесса проектирования, в частности оценки производительности труда инженеров-проектировщиков. Для решения этой проблемы предлагается использовать экономико-математическую модель вида «затраты-выпуск продукции». В качестве результирующего показателя в проектном деле выступает уровень производительности труда равный отношению нормативных затрат времени на выполнение законченного объема работы к фактическим трудозатратам. В качестве факторов, влияющих на эту величину, принимаем показатели уровня квалификации, т.е. объема знаний и умений инженера-проектировщика, и уровня его мотивации. Под мотивацией здесь понимается особый вид детерминационного поведения человека, проходящий через ряд стадий: возникновение потребности, определение цели устраняющей эту потребность, выработка путей и условий достижения этой цели. Для количественной оценки уровня мотивации предлагается использовать метод приоритетов, заключающийся в присвоении исследуемым величинам определенных коэффициентов. Формализация приоритетов осуществляется в процессе анкетирования специалиста. На первом этапе исследования анализировался так называемый профиль потребностей специалиста. В качестве таковых рассматривались потребности в успехе-результате, во внешнем признании, в повышении своего профессионального и социального статуса, в самосовершенствовании, в деятельности на длительную перспективу и т.д. На следующей стадии рассматривалось мотивационное поле, которое включает в себя внешнюю и внутреннюю составляющие. Анализ внешнего окружения представляет собой оценку методом приоритетов: роста рынка проектных услуг; доступа к информации о новых материалах и технологиях; степени конкуренции со стороны коллег-исполнителей; роста транзакционных затрат – затрат на подготовку и реализацию контрактов с учетом рисков и затрат на вспомогательные и прочие работы; роста инфляции; существующего экономического порядка и фискальной политики; социально-психологической обстановки на работе и в семье. Учет внутренних возможностей заключается в анализе следующих факторов: уровня образования, способности к обучению, способности к системному решению проблем, целеустремленности и трудолюбия, способности к адекватной оценке окружающего мира; состояния здоровья (физического и психического). Таким образом, заполняются три вида анкет. Затем полученные значения коэффициентов приоритета суммируются и нормируются. Для определения вкладов в общий показатель уровня мотивации характеристик потребностей, внешних и внутренних возможностей необходимо умножить полученные суммы на присвоенные коэффициенты весомости (соответственно 0,5; 0,25; 0,25). Результирующее значение уровня мотивации меняется в диапазоне от 0 до 2. Оценка влияния эффективности мотивации на эффективность процесса строительного проектирования осуществлена путем составления корреляционного уравнения. Анализ этого уравнения показал, что с увеличением уровня мотивации на единицу производительность труда инженера возрастает на 40%. Таким образом, категория «мотивации» имеет вполне экономическое содержание и в процессе управления проектной фирмой необходимо планировать мероприятия по повышению производительности труда инженеров-проектировщиков, основанные на формировании «производительных» потребностей и соответствующего мотивационного поля. *Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ АСПЕКТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ «ТРУДНЫХ» ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ М.Я. Дворецкая Понятие «трудные» дети, используется для обозначения обширной категории детей, демонстрирующих явное отклонение в личностном развитии [1, с.140]. Самой важной проблемой "трудных" детей считается их социализация, сущностью которой является: - построение жизненного плана, - становление системы социальных отношений во всех сферах жизнедеятельности ребенка, осуществляющееся путем усвоения индивидом социального опыта, - последующее воспроизведение его в деятельности. Конечным результатом социализации является овладение ребенком стереотипами поведения, нормами и ценностями той социальной среды, в которой он живет. Социализацию можно рассматривать как тройственный процесс адаптации, развития личности и формирования мировоззрения, отвечающего требованиям социальной среды [2, c.38]. Процесс социализации является важной составляющей профессионального самоопределения здорового учащегося. Готовность выбрать профессию зависит от многих факторов (внешних - социальных, внутренних - психологических). Социальные факторы, мешающие социализации детей:
Индивидуально-психологические факторы, мешающие социализации детей:
В процессе профконсультационной деятельности мы имеем дело с личностью в целом, как системным образованием, включающим в себя процессы общения, познания и совместной деятельности. Структура личности включает потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую, когнитивно-познавательную, морально-нравственную, экзистенциально-бытийную, действенно-практическую и межличностно-социальную сферы, которые так или иначе затрагиваются в ходе профконсультации, с рассмотрением основных характеристик - темперамента, характера, способностей, направленности. Для психолога важно все в личности ребенка: что он знает, что ценит, что и как созидает, с кем и как общается, каковы его эстетические и нравственные потребности, и как он их удовлетворяет. На основании психодиагностики возможностей ребенка, вместе с ним в процессе профконсультационной деятельности, выстраивается его жизненный план, с позиций его будущей профессиональной и трудовой деятельности. Решение основных вопросов самоопределения: "кем быть?" и "каким быть?", предполагает наличие определенной интеграции и целостности всех мотивов и целей личности ребенка, а также присутствие устойчивого ядра ценностных ориентации. Последовательно сформированные глубинные личностные смыслы обследуемого ребенка являются структурными элементами его общей направленности. Они-то и определяют конечное решение вопроса самоопределения. У так называемых "трудных" детей решение вопроса самоопределения затрудняется, а иногда становится невозможным из-за дефектов социализации и отсутствия сформированности определенных качеств целостной личности о которых мы говорили выше. Основной целью профконсультирования "трудных" детей является: создание условий для успешней социализации ребенка через направленную активную трудовую деятельность, которая будет способствовать интеграционным процессам формирования и развития личности. Это позволит в дальнейшем воссоздать систему взаимосвязанных и обобщенных целей, на основе которых выстроится жизненный план ребенка и его профессиональный выбор. Профконсультирование "трудных" детей включает в себя следующие этапы: - психодиагностику; - составление плана психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий на основе данных, полученных в процессе психодиагностики; - отслеживание социальной адаптации ребенка через сформированность основных видов деятельности - общественной и предметной; - консультативная работа с ребенком по формированию профессионального плана; По нашим наблюдениям, у "трудных" детей наибольшей деформации подвергается потребностно-мотивационная сфера. Поэтому в процессе реализации первой задачи мы считаем необходимым наряду с изучением основных элементов личности, уделить особое внимание ее исследованию. Диагностика этой сферы начинается с определения уровня сформированности потребностей. В случае выявления нарушений, разрабатывается комплекс коррекционных мероприятий. Далее мы переходим к изучению мотивации в свете двух функций: побудительной и регуляторной. Мотивы, в отличие от потребности, потенциально осознаваемы, они направляют и организуют поведение человека для удовлетворения различных потребностей. Мотивационные процессы обеспечивают успешность социального научения ребёнка, поэтому при нарушениях этого компонента процесса деятельности, нашей задачей является разработка плана коррекционных мероприятий, ориентированных на воссоздание механизмов деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. На последнем этапе изучения мотивационно-потребностной сферы мы исследуем процессы формирования цели, как эталона поведения или как ожидаемого результата деятельности человека. При деформациях на данном уровне нами также разрабатываются специальные рекомендации по воспитанию и обучению ребенка, способствующие формированию целостного мировоззрения, облегчающего процесс формирования эталона. С нашей течки зрения, немаловажен аспект изучения структуры интересов ребенка как когнитивно-мотивационного состояния, так как через механизмы формирования интересов, ценностей и идеалов мы выходим на целостную активную личность. На втором этапе работы с учащимся выстраивается последовательность коррекционных мероприятий по восстановлению нарушенных функций потребностно-мотивационной сферы. С учетом индивидуальных особенностей и специфики нарушений в структуре личности, ребенку предлагаются коррекционные занятия с психологом, педагогом, дефектологом, врачом или социальным педагогом по заранее разработанной методике восстановления нарушенных функций и механизмов деятельности. Параллельно решаются вопросы: 1) Выбор образовательного маршрута в условиях школы. 2) Определение сферы досуга. 3) План мероприятий по формированию системы отношений ребенка с его социальным окружением. 4) Методическая и коррекционная работа с семьей. Отслеживание результатов процесса социализации ребенка. Поэтапность работы с трудным ребенком предполагает лонгитюд, протяженность которого зависит от степени решения выше обозначенных проблем его развития. Наиболее эффективным временем для начала работы мы считаем период среднего детства (5-11 лет), так как по Э. Эриксону это время в психосоциальном развитии личности характеризуется становлением дихотомии "трудолюбие - неполноценность", определяющей впоследствии формирование потребностно-мотивационной сферы ребенка. Периодичность отслеживания процесса социализации ребенка решается в каждом конкретном случае индивидуально, но не реже одной встречи в год. Готовность ребенка обсуждать свой жизненный план и строить программу будущей профессиональной деятельности, с одной стороны, указывает на успешность коррекционных мероприятий, с другой, - позволяет перейти к последней стадии профконсультационной работы, построению профплана учащегося. Выбор профессиональндй деятельности и учебного заведения. На этом этапе работы подтверждается жизненное самоопределение ребенка, через осознание им смысла и цели жизни. Частной составляющей самоопределения личности является профессиональное самоопределение, которое реализуется в несколько этапов: 1 этап. Период 1-4 классы. Развитие трудолюбия и интереса к выбору профессии; знакомство с наиболее доступными профессиями. 2 этап. Период 5-7 классы. Формирование потребности в проффессионапьном самоопределении, развитие интересов и склонностей. 3 этап. Период 8-9 классы. Формирование проффессионального самосознания, осознанного намерения и пути продолжения образования. 4 этап. Период 10-11 классы. Развитие убежденности в адекватности сделанного выбора профессии; подготовка к реализации профнамерения. В процессе профориентационного консультирования происходит изучение учащимся мира профессий, самого себя, с помощью профконсультанта; знакомство с профессиограммами, уточнение содержания и условий труда, а также требования предъявляемые профессией к человеку. Изучаются возможности ее приобретения и перспективы профессионального роста. Расписывается план конкретных мероприятий по реализации сформированного профплана. Позитивная реализация этой программы предполагает на последнем этапе (перед выходом ребенка из школы) полную сформированность потребностно-мотивационной сферы, проявляющуюся в виде целостной структуры потребностей, мотивов, целей и интересов ребенка, а также наличие эталонного образа его будущего в виде выстроенного профессионального плана и активной позиции гражданина своей Родины. Литература: 1. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: Изд. "Владос", 1999. 2. Сб. Социальная адаптация детей и молодежи. - С-Пб., 1998. *Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РОДИТЕЛЕЙ С ПОДРОСТКАМИ В СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬЕ. Е.П. Кораблина , А.В. Николаева Жизненный путь индивида включает не только биологические процессы онтогенеза, но и историю формирования и развития личности в определленном обществе. Налицо взаимодействие двух рядов развития, которые Л.С. Выготский назвал натуральным (развитие организма) и социальным – приобщение индивида к культуре путем обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова(1). Важнейшим институтом первичной социализации является семья. Безусловно, именно в семье закладывается базис социализации ребенка: его готовность к принятию или отвержению социальных норм в целом, его отношение к конкретным нормам или установкам, связанное с ценностями родительской семьи. Это связано с тем, что основную информацию о мире и о себе ребенок получает от родителей. К тому же родители обладают уникальной возможностью влиять на ребенка в связи с его физической, эмоциональной и социальной зависимостью от них. Анализ литературных данных показал, что над вопросами изучения взаимодействия родителей и подростков в семье работали многие зарубежные и отечественные ученные. Это В. Сатир, Р. Байярд, Ю.Б. Гиппенрейтер, Э.Г. Эйдемиллер и др. При этом основная масса работ отечественных авторов относится к доперестроечному периоду, и соответственно описывает особенности семьи того времени. Однако, последние 10-12 лет незаметно (не для общества в целом, ни для отдельного родителя) привели к изменениям, которые, по словам академика Н. Д. Никандрова следовало бы назвать глобальными. В своей книге «Россия: социализация и воспитание на рубеже столетий» (Москва. 2002) он пишет: « Произошло нарушение глубинных связей всего нашего взрослого сообщества и детей, отчуждение ребенка от мира взрослых, равнодушных к нему»(2). Всю ответственность за развитие личности ребенка государство переложило на семью. И в этой ситуации возникло много так называемых «трудных семей». Под «трудными семьями» здесь имеется в виду прежде всего семьи, где социальная ситуация развития ребенка непредсказуема, не подвластна ему и всегда чревата неприятными неожиданностями. В последнее время к этой категории относят не только традиционно проблемные семьи, в составе которых живут алкоголики, наркоманы, психически больные люди, но и внешне благополучные семьи. Профессор В.Б. Слезин (Санкт-Петербург, 2003.) пишет, что родители, не любящие свое дитя, способствуют тому, что резко возрастает число детей – невротиков(3). Это следствие распада семьи, невнимания родителей, непонимания ими особенностей развития ребенка в наше время. Неполноценность формирования идеального образа человека, семьянина даже в полных семьях приводит к росту числа психических заболеваний, увеличения случаев пограничного состояния и психологического дискомфорта. Исследования Московской областной научной лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования показали, что более 80% (!) детей имеют сегодня серьезные нервно-психические расстройства, и к тому же эти процессы происходят на фоне тенденции уже не к акселерации, а к децелерации (т.е. общему антропологическому кризису поколения). Специалисты говорят теперь о надвигающейся «психической эпидемии», или «эпидемии возбуждения», среди детей и подростков, пик которой ожидается к 2004-2005 гг.(4). Наибольшие изменения претерпели ценности традиционно свойственные нашей культуре, (довольство своим местом в жизни, благочестие, скромность) и резко взросла ценность благосостояния (материальный успех и благополучие), автономии, как независимости и уверенности в себе, стремления выразить свою уникальность, формируются установки на социальное неравенство. Такое резкое изменение ценностных ориентацией связано с вхождением стран СНГ в общемировое цивилизованное пространство. Образцы поведения, нормы общения, ценности, присущие, прежде всего западной культуре, «перенимаются» довольно быстро, но, не подкрепленные собственным опытом, не соотнесенные с социальным контекстом, зачастую приводят к серьезным внутриличностным конфликтам. Все это в наиболее ярком виде проявляется в качестве взаимодействия между взрослыми и детьми. В большинстве семей отсутствует атмосфера теплоты и интимности в отношениях между родителями и детьми. Каждый шестой подросток из полных семей, по данным российских психологов (5), испытывают эмоциональное отвержение со стороны обоих родителей. Но все эти данные, приведенные в литературных источниках, основываются на Российской выборке. На наш взгляд данные особенности характерны и для современных подростков в Молдове. Разрушенная экономика, отсутствие рабочих мест является причиной, когда один, а иногда и оба родителя вынуждены уезжать на заработки за границу в ближнее и дальнее зарубежье для материального обеспечения семьи, и дети передаются на воспитание престарелым родственникам или посторонним людям. В этой ситуации все выше - перечисленные проблемы обостряются на фоне идеализации отсутствующего родителя. Это побудило нас провести пилотажное исследование некоторых психологических особенностей подростков из семей гастробайтеров. Целью данного исследования явилось изучение особенностей взаимодействия современных родителей и подростков на примере семей гастробайтеров. Для достижения поставленной цели была использована методика «Изучение процесса социализации детей». В обследовании принимали участие подростки 14-15 лет из формально полных семей (когда один из родителей, или оба находятся на заработках за границей) в количестве 36 человек, учащиеся лицеев города Кишинева. В период обследования у 44% детей оба родителя отсутствовали, и опека была возложена на престарелых родственников или старших (не всегда совершеннолетних) братьев, сестер. У 42% на выезде находились отцы и у 14% матери. Анализ полученных результатов показал, что нарушения взаимоотношений в системе родитель – подросток начинается в тех случаях: 1) когда один из родителей отсутствует более полугода; 2) усугубляет нарушение взаимодействия отсутствие наряду с родителем старших братьев или сестер. Характеризуя свои эмоциональные переживания, подростки отмечали, что чаще всего они испытывают одиночество (44%), скуку (25%), грусть, тоску, страх (28%). Хотя наряду с такими ответами были весьма не адекватные ответы подростков испытывающих радость от вынужденного отсутствия родителей. 86 % подростков твердо уверены в том, что когда они вырастут, то обязательно должны будут уехать на заработки. Объясняя это необходимостью кормить семью (50%), зарабатывать деньги на достойное проживание (48%). Только у 14% респондентов ответ на этот вопрос вызывает сомнение. Они надеяться, что смогут найти достойную работу, и соответственно оплату за нее, и им не придется уезжать за границу. « Если в семье будет достаток, ни за что не поеду на заработки, я знаю по себе, как это больно, когда уезжают родители. Ты одинок! Ты никому не нужен! Тебя некому защитить! Тебя не понимают.1» В тоже время, отсутствие родителей формирует у детей опыт анализировать свои чувства, поддерживать друг друга. Они советуют своим сверстникам, чьи родители уезжают впервые не волноваться и не грустить (53%), ведь все равно вернутся (16%), надо только набраться терпения и привыкнуть (28%). Есть и зрелые высказывания не погодам повзрослевших детей. Не бояться возложенной на тебя ответственности (31%), хорошо учиться и выполнять обязанности отсутствующих (17%). Можно ли в этой ситуации говорить о доверии между родителями и детьми. 9% подростков считают, что это уже невозможно. Для доверия нужна взаимная честность, заинтересованность друг другом, отсутствие лжи и взаимопонимание. 25% детей не хотят, чтобы их будущие семьи были похожи на родительские. Надеются, что время изменится, и они смогут жить богаче и достойнее на Родине. Подростки и родители ранжировали набор ценностей, для дальнейшего анализа и сопоставления значимости той или ценности в каждой из групп. Таблица 1. |
Похожие:
 | Балтийская педагогическая академия Волков И. П., Оганян К. М., Грановская Р. М., Советова О. С., Соловьева Е. А., Годлиник О. Б., Рудкевич Л. А | | Региональная общественная организация ученых «балтийская педагогическая академия» Что же следует понимать под профилактическим, естественным, исцеляющим, правильным дыханием? 25 |
 | По направлению подготовки: по профилю (специальности) Требования к реферату по предполагаемой теме диссертационного исследования для поступающих в аспирантуру Калининградского государственного... | | Педагогическая технология в сфере педагогики (обучение, воспитание),... Гоу впо «башкирская академия государственной службы и управления при президенте республики башкортостан» |
| Б алтийский институт психологии и менеджмента (Латвия) балтийская... Целью конференции является привлечение учёных и профессионалов всех стран для обсуждения приоритетных проблем психологии, бизнеса... | | Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева» |
| «Получение и свойство дисперсных систем». Отчет о работе «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева» | | Литература Год обучения, группа: 2011-2012 уч г «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева» |
| Специальность "физика" и "математика" с доп специальностью "информатика" «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева» | | Лекция №2. Педагогическая антропология. 1 вопрос Фгбоу впо «поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» |
| Отчет о результатах самообследования направления «050200. 62 Физико-математическое образование» «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева» | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева» |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева» | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева» |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева» | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева» |
